(pp. 93-101)
¿Qué es una estrategia?
Tipos:
1. Ddirectas: de memoria, cognitivas, de compensación (se emplea la lengua a pesar de las lagunas)
2. Indirectas: metacognitivas, afectivas, sociales.
La autonomía en el aprendizaje de un idioma.
Las recomendaciones didácticas.
También el correspondiente art. del Manual: Análisis de las dificultades que plantea el aprendizaje del español como lengua extranjera (pp. 81-91)
Entre otras plantean Dificultades externas al alumnos (sociales) y dificultades internas (cognitivas). Entre esas dificultades se citan:
1. Las de aprendizaje (en función del relativo prestigio de la L2 en el entorno social de aprendizaje)
2. El tipo de lenguaje a que se vea expuesto (si se usa o no L2 como instrumento de comunicación en el aula).
3. Los patrones interactivos en que se apoye el aprendizaje (la posibilidad de interactuar con L2).
(Estas no dependen del alumno)
Otras sí:
1. Estrategias cognitivas (análisis de lo leído u oído, asociaciones...)
2. Las preferencias personales en materia de aprendizaje.
3. La relación entre su propia lengua y la que pretende aprender.
Otros problemas del aprendizaje dependen de:
a) La diferencia lingüística existente entre la L1 y la L2. Lógicamente a mayor diferencia, mayor dificultad de aprendizaje.
b) Los errores se producen en el proceso de transferencia de L1 a L2.
Más adelante plantean los factores que afectan a la aprendibilidad y las áreas potencialmente conflictivas del español para los angloparlantes.
¿CÓMO APRENDER MEJOR UNA LENGUA? ESTRATEGIAS
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0119.pdf
El MARCO DE REFERENCIA EUROPEO es trascendente en el marco de la adquisición y aprendizaje de las lenguas. Lo podemos encontrar en la siguiente dirección:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm
Según el MARCO DE REFERENCIA EUROPEO, en el aprendizaje de las lenguas se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
- La identificación de las necesidades
- La determinación de los objetivos
- La definición de los contenidos
- La selección o creación del material
- El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje
- Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
- La evaluación, los exámenes y las calificaciones
La lengua como medio de aprendizaje (Fragmento)
Bernard A. Mohan
http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/mohan.htm
(En este artículo se aborda el aprendizaje de la lengua L2 en contextos con materias específicas: sociales, matemáticas...)
Una lengua es una sistema que relaciona lo que se dice (contenido) con los medios que se utilizan para decirlo (expresión). El contenido lingüístico es inseparable de la expresión lingüística. Pero en la investigación y en la práctica en clase esta relación a menudo se pasa por alto. En el aprendizaje de las materias olvidamos el papel de la lengua como medio de aprendizaje. En el aprendizaje de la lengua olvidamos que comunicamos un contenido.
Esto no significa que la lengua sea el único medio de aprendizaje, ya que el estudiante también adquiere conocimientos de forma contextual cuando participa en actividades comunitarias dentro de un marco social. Esto se ve más claramente cuando reconocemos que la educación no se limita a la enseñanza formal, sino que también se da mediante la socialización y la enculturación en toda la sociedad.
De la lengua aislada a la lengua como medio de aprendizaje
Uno de los principales rasgos distintivos de los últimos trabajos ha sido la atención que se le ha prestado a la lengua como medio de aprendizaje, a la lengua en uso, a la lengua que desempeña un papel en la educación, en el trabajo y en la interacción social.
Encontramos ejemplos de esta moderna tendencia que concede importancia a la lengua como medio de aprendizaje en el trabajo de muchos escritores norteamericanos y británicos.
Cazden, cuando se refiere a la enseñanza de la L1 a niños, dice:
Tenemos que recordar siempre que la lengua se aprende, no porque queramos hablar, leer o escribir sobre la lengua, sino porque queremos hablar, leer y escribir sobre el mundo. Solamente los lingüistas tienen la lengua como materia. Para el resto de nosotros —especialmente para los niños— la lengua es el medio de relación interpersonal, el medio de nuestra existencia mental, el medio de aprendizaje sobre el mundo (Cazden, 1977:42).
Normalmente la lengua es un medio de aprendizaje sobre el mundo. Un niño que se comunica con su madre está aprendiendo sobre el mundo, y aprende la lengua en el proceso de aprendizaje sobre el mundo. Tanto en la investigación como en la práctica en clase no tiene demasiado sentido separar el aprendizaje de la lengua del aprendizaje sobre el mundo. No hay razones para limitar la investigación al estudio del aprendizaje de idiomas de forma aislada y separarla del aprendizaje de contenidos específicos y de los contextos de la comunicación. No hay razones para limitar la clase de lengua a la enseñanza de la lengua como tal.
La lengua como medio de aprendizaje en la enseñanza
Aprendizaje mediante la exposición a una comunidad de habla inglesa o española. El estudiante adquiere el inglés o el español a través del aprendizaje informal de la lengua.
Enseñanza aislada de la lengua. El estudiante se dedica al aprendizaje formal de la lengua mediante la enseñanza directa de la lengua como una actividad separada y concreta.
Enseñanza interactiva de idiomas —enseñanza de la lengua mediante actividades escolares habituales y el contacto con la comunidad de habla inglesa o española—; enseñanza de la lengua mediante contenidos específicos.
Se están dando pasos positivos para mejorar el aprendizaje informal de la lengua en la comunidad. Se están dando pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente comunicativo. La enseñanza interactiva de idiomas es una política educativa que reconoce la importancia de la lengua como medio de aprendizaje.
Una cuestión siempre presente en la investigación del aprendizaje de idiomas es si el aprendizaje informal de la lengua es más efectivo que el aprendizaje formal de la lengua.
Enseñanza interactiva de idiomas: el ejemplo de los cursos de formación en la lengua del trabajo
Los cursos de formación en la lengua del trabajo son un buen ejemplo de enseñanza interactiva, un ámbito en el que se han dado pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente comunicativo. Para los inmigrantes, un ambiente comunicativo es su lugar de trabajo.
En las situaciones laborales los inmigrantes no necesitan solamente entender la lengua relacionada con el trabajo, sino que necesitan también comunicarse socialmente tanto dentro como fuera del trabajo.
Crear y organizar un curso de formación en el lugar de trabajo consta de tres fases: investigación del lugar de trabajo, planificación del curso y puesta en funcionamiento del curso.
1. La investigación del lugar de trabajo incluye reuniones con la dirección (cuestiones relacionadas con los trabajadores inmigrantes), con el sindicato (problemas que los trabajadores inmigrantes tienen para entender lo que es el sindicato y participar en él), visitar la fábrica para entender los procesos laborales, reunir descripciones del trabajo e indicar con precisión la naturaleza de problemas específicos.
2. La planificación del curso incluye el desarrollo de la resolución de la red de comunicación de los aprendientes seleccionados para el curso (¿con quién se comunican normalmente?), la descripción de sus horarios diarios y de las situaciones en las que utilizan el inglés, la comprensión de las funciones lingüísticas que son habituales en su lugar de trabajo, y la identificación de sus necesidades comunicativas lingüísticas, informativas y conductuales o culturales. Por ejemplo, los trabajadores de un hospital deben conocer que hay situaciones especialmente peligrosas, saber que deben responsabilizarse de las medidas de seguridad, además de lanzar advertencias en la lengua objeto de estudio.
3.Finalmente, entendemos que poner en funcionamiento el curso es una estrategia de intervención en el entorno comunicativo laboral.
A menudo las transacciones comunicativas laborales se graban, o se interpretan con juegos de imitación en los que encargados y trabajadores interpretan su papel, y el resultado de esas actividades se analiza posteriormente de forma inductiva con los aprendientes.
Ponemos un ejemplo de intercambio real:
Operario: Perdone.
Encargado: Sí, dígame, Sr. B.
Operario: Mañana quiero el día libre.
En clase, la discusión debería mostrar que el operario ha formulado impulsivamente la petición sin preparación suficiente. Se podrían emplear frases inductivas como «¿Puedo hablar con usted un minuto?» o expresiones que tengan un sentido directo o inmediato. La importancia de estas frases es que ayudarán a los trabajadores a conseguir objetivos a corto plazo (tener el día libre), así como el propósito a largo plazo de mantener una buena relación laboral con los encargados. Está claro que el objetivo en este caso va más allá de la enseñanza de idiomas, se trata de desarrollar destrezas comunicativas en relaciones humanas.
En general, Jupp y Hodlin (Industrial English, 1975) entienden que el inmigrante se enfrenta en el lugar de trabajo a una situación similar a la de subir por una «escalera lingüística» que le lleva desde el aislamiento general y la comprensión simple de la lengua, a tener un conocimiento suficiente del léxico laboral para ser completamente flexible y encontrar un nuevo trabajo.
Un objetivo fundamental del curso es así crear las condiciones necesarias para propiciar un aprendizaje que persista después del curso y que permita al aprendiente subir un peldaño más de la escalera.
Sin embargo, no debemos pensar que el único objetivo del curso es hacer de los empleados trabajadores más eficaces.
El uso de la lengua en las relaciones sociales es una prioridad inmediata; un objetivo más amplio consiste en proporcionar a los inmigrantes las herramientas necesarias para que vivan en el país de acogida mediante el aprendizaje y la adecuación al lugar de trabajo.
Contrasta este ejemplo de aprendizaje interactivo de idiomas con el aprendizaje tradicional en clase, el curso habitual se centra en el estudio de la lengua siguiendo un sílabo gramatical que tiene por objetivo alcanzar una competencia general en la lengua.
En la enseñanza interactiva de idiomas, los profesores deben:
1. Analizar las necesidades de los aprendientes. A menudo los cursos tradicionales de lengua dan por supuesto que todo lo que se enseña en el curso es necesario para el estudiante. Analizar las necesidades de los estudiantes, sus objetivos y problemas significa entrevistar tanto a los estudiantes como a aquellos que trabajan e interaccionan con ellos para averiguar cuál va a ser su función en el presente y en el futuro.
2. Describir el ambiente comunicativo de los aprendientes fuera de la clase de lengua. El curso tradicional de lengua normalmente pasa esto por alto. Describir el ambiente comunicativo puede requerir: observar al aprendiente fuera de la clase, averiguar la planificación diaria o semanal de los aprendientes, entrevistar a los aprendientes acerca de su situación comunicativa.
3. Relacionar las actividades de clase con las necesidades comunicativas de los aprendientes. La clase tradicional de lengua enseña las destrezas y los temas lingüísticos. Esto tiene poca relevancia en relación con las necesidades de los aprendientes.
Encontrar un marco que haga de puente entre los temas lingüísticos y las destrezas por una parte, y las necesidades comunicativas de los aprendientes por otra.
El entorno comunicativo de los trabajadores es el lugar de trabajo. Pero para los estudiantes, el entorno comunicativo es la escuela o la universidad y, en concreto, las clases de matemáticas y sociales, entre otras. Además de asistir a la clase de lengua, los estudiantes tienen que cursar el resto de asignaturas. Muchas de las cuestiones relacionadas con los cursos de formación en la lengua del trabajo nos las podemos plantear también en el marco académico.
¿Cuáles son los problemas comunicativos de los estudiantes? ¿Cómo se comportan los profesores de las diferentes materias frente a estos problemas? ¿Quién debería encargarse de trabajar para encontrar una solución?
En las clases de contenidos específicos, ¿cuál es el grado de situaciones favorables y desfavorables que existe en los entornos comunicativos de aprendizaje? ¿Qué tipo de interacción detallada y focalizada existe entre la asistencia lingüística y las exigencias de la clase de contenidos específicos? ¿Qué tipo de modelo organizativo sirve para relacionar el trabajo lingüístico con las clases de contenidos específicos?
Lengua y aprendizaje en la clase de contenidos específicos
Investigaciones recientes sobre la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos específicos sugieren que necesitamos más que un enfoque laissez-faire para ayudar a los estudiantes con las exigencias lingüísticas de la clase de contenidos específicos. Los defensores del laissez-faire sostienen que los estudiantes pueden aprender simplemente asistiendo a escuelas con alumnos. Algunos pueden. Otros no pueden.
Aquellos que afirman que el mejor método para aprender la SL consiste simplemente en usarla, ven generalmente en la enseñanza formal de idiomas explicaciones y ejercicios gramaticales. Si esta recomendación significa simplemente que el profesor de lenguas debería pasar más tiempo intentando que los estudiantes hablen en que se «aprovechen» de hablantes nativos o que utilicen cualquier otro recurso en SL que tengan en su entorno, algunos no estarían de acuerdo.
Pero ¿qué hay de la idea todavía mucho más radical de abandonar cualquier estudio formal de la lengua para impartir cursos de contenidos específicos en la lengua objeto de estudio? Esto último prescinde de la gramática y de los ejercicios, proporciona una fuente indudable de uso real de la lengua y muestra a los estudiantes destrezas y datos valiosos. Dos tipos de personas muy diferentes recomiendan abandonar las clases formales de lengua: aquellos que están pensando en eliminar el coste de las clases de lengua (¿Por qué no pueden solamente aprender la lengua?) y aquellos que están pensando en las capacidades del estudiante a la hora de adquirir la L1 y la L2 y quieren adoptar una postura de laissez-faire (¿Por qué el profesor de lengua debe «interferir» o «intervenir» en el desarrollo del curso de lengua?).
¿Cómo puede la enseñanza de contenidos específicos ayudar en el proceso de aprendizaje de idiomas? Una explicación ampliamente aceptada es que la enseñanza de contenidos específicos pone énfasis en la comunicación de información, no en la lengua que se usa: «El estudiante puede aprender de manera más eficaz la SL cuando el aprendizaje de idiomas se convierte en algo incidental en el proceso de comunicación con alguien… sobre algo… una tarea que es intrínsecamente interesante para el estudiante» (Tucker y D’Anglejan, 1975).
Como parte de su teoría sobre la adquisición de la SL, Krashen (1982) establece su «hipótesis del input»: la adquisición de la lengua se da cuando el estudiante entiende la lengua del input. Es de sentido común. Una persona que quiera aprender ruso y que también quiera aprender física nuclear no asistiría a un curso de física nuclear que se impartiera en ruso. El resultado sería probablemente que no aprendería nada. La estrategia de la enseñanza de contenidos específicos no funcionará si los estudiantes no entienden el discurso del curso de contenidos específicos. Necesitarán comprender lo que se está diciendo, aunque no sea perfectamente.
Muchas escuelas han dejado de integrar a estudiantes inmigrantes en todas las clases. Ahora hay una política más selectiva.
Stoddart y Stoddart, acerca de la situación en Gran Bretaña, entienden que mientras que en primaria hay niños que aprenden inglés únicamente a través de las clases normales (en concreto cuando trabajan con grupos en proyectos prácticos), en cursos superiores es más difícil obtener los mismos resultados. En estos cursos algunas asignaturas son más favorables que otras a la hora de aprender la SL por medio de contenidos específicos: asignaturas como educación física y plástica, por ejemplo. Desde su punto de vista, lo que les parece que diferencia a los cursos inferiores de los superiores y a las asignaturas favorables de las desfavorables es la actividad práctica. Clases de contenidos específicos «en las que la lengua se utiliza constantemente en conexión con ciertas situaciones visibles que ilustran su significado» (Stoddart y Stoddart, 1968:63).
Un segundo factor importante es si el contenido específico es familiar para el estudiante, por ejemplo, si ha estudiado ese contenido en su país de origen.
Para tener éxito, las clases de contenidos específicos que se imparten en SL deberían ser comprensibles para los estudiantes de SL. La lengua en la clase de contenidos específicos debería ser el objetivo de una política activa a través del currículo, pero no debería dar por supuesto que es fácil alcanzar este objetivo.
Resumiendo, en las clases de contenidos específicos hay un porcentaje elevado de discurso por parte del profesor, mientras que se limitan y controlan de forma estricta las oportunidades de respuesta de los estudiantes. Si los profesores pueden proporcionar más oportunidades para que los estudiantes realicen actividades exploratorias orales y de escritura, los estudiantes tendrán la posibilidad de pensar por medio de ese material y hacerlo suyo. La comunicación de los estudiantes sobre las asignaturas es un modo importante de aprendizaje porque permite un proceso de pensamiento reflexivo.
Lectura en las áreas de contenidos específicos
Desde hace mucho tiempo los institutos han proporcionado instrucción en la primera fase del desarrollo de la lectura: aprender a leer (…) Pero los institutos no han enseñado de forma sistemática a los estudiantes a mejorar en la segunda fase del desarrollo de la lectura: leer y aprender a partir de textos y libros de texto en las áreas de contenidos específicos.
La mayoría de estudiantes sabe perfectamente cómo leer antes de llegar a 2.º de ESO, pero cuando se trata de leer para aprender a partir de un texto, o de cualquier material impreso sea cual sea su extensión, hacemos referencia a una capacidad que se desarrolla durante toda la vida (…)
Los profesores de áreas de contenidos específicos como inglés, sociales, ciencias y matemáticas intervienen en las dos fases del desarrollo de la lectura, pero principalmente en la segunda. Enseñan vocabulario y conceptos técnicos, información preparatoria, modelos de escritura, símbolos únicos, recursos lingüísticos concretos (…) y formas especializadas de indagación propias de las áreas de contenidos específicos» (Singer y Donlan, 1980:3).
La «lectura en las áreas de contenidos específicos» o «lectura funcional» es un enfoque que se ha desarrollado para hablantes de la lengua materna. En EE. UU. destaca de forma particular en trabajos realizados por especialistas en lectura cuya mayor recomendación es que en las clases de contenidos específicos los profesores de materias específicas deberían impartir algún tipo de instrucción sobre la lectura. (Esto se puede hacer de forma conjunta, como en el caso de un instituto que impartió un curso de física en el que el profesor de lectura y el profesor de física trabajaron juntos para concretar cuáles eran las dificultades que los estudiantes tenían con los libros de texto). En general este enfoque se puede concebir como una variedad de técnicas para trabajar con diferentes lecturas.
Una técnica muy conocida consiste en elaborar una guía de lectura para orientar al estudiante por medio de la lectura del contenido. Tomemos como ejemplo típico el caso de los problemas lingüísticos en los textos de matemáticas:
Ejemplo:
En un depósito hay 45 kilos de una solución de ácido y agua que tiene un 20% de acidez. ¿Cuánta agua se debe evaporar para obtener una solución con un 50% de acidez?
Una guía de lectura plantea una serie de preguntas que tienen por objeto llevar al lector a seguir los siguientes pasos generales y, de este modo, simular el proceso recomendado de lectura de fragmentos problemáticos:
Tratar el problema en su totalidad.
Responder a la pregunta: ¿Qué tienes que averiguar?
Determinar cuáles son los hechos de los que disponemos para trabajar.
Analizar la relación que existe entre la información de la que disponemos con la que se nos pide que averigüemos, teniendo en cuenta tanto los datos que faltan como los que sobran.
Traducir las relaciones en términos matemáticos.
De este modo se guía a los estudiantes mediante un proceso apropiado a través de una serie de situaciones problemáticas.
El profesor de lectura enseña a leer en relación con el desarrollo (aprender a leer) y el profesor de matemáticas enseña a leer en relación con la función (leer para aprender). En la lectura de desarrollo, se seleccionan materiales de lectura (p. ej., lectores básicos) para enseñar las destrezas de lectura básicas, y la lengua y la información están limitadas porque el texto es importante solamente como medio para llegar a un fin.
Se pretende que las actividades complementarias fomenten el desarrollo y la práctica de tales destrezas: instrucción fonética, identificación de palabras o trabajo de comprensión, por ejemplo.
Los materiales de lectura funcional son básicamente los libros de texto, y el objetivo en este caso es ayudar a los estudiantes a entender los conceptos que aparecen en ellos.
Se pretende que las actividades complementarias favorezcan el uso de las técnicas de lectura y de pensamiento necesarias para entender un aspecto determinado del contenido, como en el caso de los problemas lingüísticos en los enunciados de matemáticas. Podemos encontrar muchas técnicas de lectura funcional útiles en libros de referencia para profesores, como Herber (1978) y Singer y Donlan (1980).
Las destrezas de lectura se pueden agrupar en tres grupos: destrezas de lectura de desarrollo, que constituyen una capacidad básica para leer; destrezas de lectura funcional, que constituyen una capacidad para estructurar las tareas de un área de contenidos específicos concreta; y destrezas de lectura de contenidos cruzados, que relacionan los procesos cognitivos que requieren todas las áreas de contenidos específicos.
Lengua y aprendizaje en la clase de lengua
Catterson (1965) ofrece un listado de destrezas de estudio que incluye el uso de materiales gráficos, de partes de libros (tablas de contenidos, índices), de fuentes (ficheros, enciclopedias), de organización percibida (p. ej. reorganización de párrafos) y de la organización producida (p. ej. trazar ideas generales, tomar apuntes). Tarea de estudio como hacer un trabajo trimestral o redactar la respuesta a una pregunta sirven para enseñar a los estudiantes a reunir y seleccionar datos (lectura crítica); a organizar el material (pensamiento reflexivo); y a expresarlo (escritura meditada).
Resumen y conclusiones
El aprendizaje de idiomas en el entorno comunicativo de la clase de contenidos específicos promueve los objetivos de la enseñanza de idiomas ofreciendo un contexto para la lengua. Favorece el uso de la lengua en un contexto de comunicación sobre materias importantes. Se deja de enseñar la lengua de forma aislada. Al mismo tiempo, el aprendizaje de idiomas en la clase de lengua puede promover los objetivos de la enseñanza de contenidos específicos al ofrecer a los estudiantes la ayuda necesaria para comprender la lengua de los procesos de pensamiento y la estructura o forma de los contenidos específicos.
Está claro que es necesario contar con un marco organizativo para enseñar idiomas a través del currículo. Es más, podemos identificar las características de ese marco. Necesitamos:
a) Desarrollar un marco organizativo de las destrezas lingüísticas y de pensamiento que se apliquen a través del currículo.
b) Necesitamos mejorar las técnicas que ayudan al estudiante a entender una lección concreta;
c) necesitamos ayudar al estudiante a adquirir la capacidad de desarrollar este entendimiento de forma independiente.
Esto requiere destrezas lingüísticas y de pensamiento generales que se puedan transferir. El marco organizativo debe ayudar a los estudiantes a relacionar el trabajo de la clase de lengua con el de la clase de contenidos específicos.
Mejorar la comunicación de las asignaturas. Este punto no hace referencia solamente a los estudiantes de L2, sino también a los estudiantes de L1. Tiene que ver con todos los niveles de la educación, desde primaria hasta la universidad y con todas las asignaturas. La comunicación de la materia es fundamental para la educación, y el marco debería fomentarla.
Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas lingüísticas en este marco general. Por supuesto, este punto es de especial importancia para el profesor de lengua.
Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas de pensamiento en este marco general. Este punto es de especial interés para el profesor de contenidos específicos que no solamente está interesado en transmitir información.
¿Cómo aprenden los alumnos?
En general, ¿cómo se espera que aprendan los alumnos una segunda lengua o una lengua extranjera (L2)? ¿De una o más de las siguientes formas?
1. Mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2 de las siguientes formas:
o cara a cara con el hablante o los hablantes nativos;
oyendo conversaciones;
o escuchando la radio, grabaciones, etc.;
o viendo y escuchando la televisión, vídeos, etc.;
o leyendo textos escritos auténticos que no hayan sido manipulados, ni adaptados (periódicos, revistas, relatos, novelas, señales y rótulos publicitarios);
o utilizando programas de ordenador, cederrones, etc.;
o participando en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet;
o participando en cursos de otras materias curriculares que emplean la L2 como medio de enseñanza.
2. Mediante la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmente elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 («material de entrada (input) inteligible»).
3. Mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas en L2; por ejemplo: una conversación con un interlocutor competente.
4. Mediante la participación directa en tareas especialmente elaboradas en L2 («material de salida (output) comprensible»).
5. De forma autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo objetivos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de enseñanza disponibles.
6. Mediante la combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios (de repetición) y actividades de explotación, pero con la L1 como lengua de control en clase, de explicación, etc. (Esto es ideal pero no siempre posible)
7. Mediante la combinación de actividades pero utilizando sólo L2 para todos los objetivos de clase.
8. Mediante alguna combinación de las actividades anteriores pero reduciendo paulatinamente el uso de L1 e incluyendo más tareas y textos auténticos, hablados y escritos, y con un aumento del componente de estudio autónomo. (Ideal, pero no siempre posible)
9. Mediante la combinación de lo anterior con la planificación de grupo e individual, la realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo del profesor, negociando la interacción para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc.
El papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
Se debe señalar el papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales.
¿Cuánto tiempo de clase puede dedicarse o se espera que se dedique:
· a las exposiciones, las explicaciones, etc. del profesor a toda la clase?
· a sesiones completas de preguntas o respuestas (distinguiendo entre preguntas de consulta, de exposición y de evaluación)?
· al trabajo en grupo o en parejas?
· al trabajo individual?
Los profesores deberían darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus capacidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior de la lengua y en su práctica como futuros profesores. ¿Qué importancia se le da a:
· sus destrezas de enseñanza?
· sus destrezas de control de la clase?
· su capacidad para calcular sus acciones y para reflexionar sobre su experiencia?
· sus estilos de enseñanza?
· su comprensión y capacidad a la hora de utilizar los exámenes, dar las calificaciones y realizar la evaluación?
· su conocimiento de la información sociocultural y su capacidad para enseñarla?
· sus actitudes y destrezas interculturales?
· su capacidad para la apreciación estética de la literatura y su habilidad para ayudar al alumno a desarrollarla?
· su capacidad para tratar rasgos individuales dentro de clases con alumnos de diversos tipos y capacidades?
¿Cómo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas?
El papel del profesor durante el trabajo individual o las actividades en grupo.
Se plantean las siguientes cuestiones para reflexión:
¿el profesor debería:
· simplemente supervisar y mantener el orden?
· caminar por el aula para realizar un seguimiento del trabajo?
· estar disponible para dar consejo psicológico individualmente?
· su capacidad para tratar rasgos individuales dentro de clases con alumnos de diversos tipos y capacidades?
· adoptar el papel de supervisor y facilitador, aceptando y teniendo en cuenta los comentarios y opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y coordinando las actividades de los alumnos, además de hacer el seguimiento y de dar consejo psicológico?
¿Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les exige:
· que sigan todas y únicamente las instrucciones del profesor de forma ordenada y disciplinada sólo cuando se les pida?
· que participen activamente en el proceso de aprendizaje en colaboración con el profesor y otros alumnos para conseguir un acuerdo sobre los objetivos y los métodos, aceptando el compromiso y dedicándose a enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre sí para progresar a ritmo constante hacia el aprendizaje autónomo?
· que trabajen independientemente con materiales de estudio autónomo que incluyan la autoevaluación?
· que compitan entre sí?
¿Qué uso se puede hacer y se debería hacer de los medios audiovisuales (cintas de audio y de vídeo, ordenadores, etc.)?
· ninguno;
· en demostraciones, repeticiones etc. para toda la clase;
· en una modalidad de laboratorio de lengua/vídeo/ordenador;
· en una modalidad individual de aprendizaje autónomo;
· como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de colaboración y de competición, etc.);
-como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico.
El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
¿Qué papel deben desempeñar los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas?
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos hablados o escritos ?
· mediante la simple exposición;
· mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo sea inteligible por medio de la inferencia del contexto verbal, del apoyo visual, etc.;
· mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión y asegurando ésta con actividades de pregunta—respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en L2;
· con una o más de las siguientes actividades:
— pruebas de comprensión en L1;
— explicaciones en L1; (Si fuera posible)
— explicaciones (incluyendo cualquier traducción necesaria ad hoc) en L2;
— traducción sistemática del texto a L1 realizada por el alumno;
— actividades previas a la comprensión oral y, en su caso, actividades de comprensión oral en grupo, actividades previas a la comprensión escrita, etc.
Tipos de textos.
Hasta qué punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos deberían ser:
· 1.«auténticos», es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna intención de enseñar la lengua; por ejemplo:
—A) textos auténticos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la experiencia directa de la lengua que utiliza (periódicos, revistas, retransmisiones, etc.);
— B) textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten adecuados a la experiencia, a los intereses y a las características del alumno;
·
2. Creados especialmente para su uso en la enseñanza de la lengua;
por ejemplo:
— A) textos creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se hace referencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente preparados, de comprensión oral, grabados por actores);
— B) textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se va a enseñar (por ejemplo, en una unidad concreta del curso);
— C) oraciones aisladas para la realización de ejercicios (fonéticos, gramaticales, etc.);
— D) las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las pruebas y de los exámenes, la lengua empleada en clase por los profesores (instrucciones, explicaciones, control de la clase, etc.).
Estos se pueden considerar tipos de texto especiales. ¿Resultan fáciles de utilizar para los alumnos?
EL CONTENIDO DE LOS TEXTOS
¿Qué se puede decir de su contenido, su formulación y su presentación para asegurar que lo son? ¿Hasta qué punto los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también producir textos?
Estos pueden ser:
· 1. Hablados:
— textos escritos leídos en alto;
— respuestas orales a preguntas de ejercicios;
— reproducción de textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.);
— ejercicios de trabajo en pareja y en grupo;
— contribuciones a debates formales e informales;
— conversación libre (en clase o durante los intercambios de alumnos);
— presentaciones;
· 2. Escritos:
— pasajes dictados;
— ejercicios escritos;
— redacciones;
— traducciones;
— informes escritos;
— trabajos;
— cartas a amigos extranjeros;
— cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso del correo electrónico o del fax.
En las modalidades de comprensión, expresión e interacción,
¿hasta qué punto se puede ayudar a los alumnos o se espera que los alumnos diferencien los tipos de texto y desarrollen distintos estilos de comprensión y de expresión oral y escrita apropiados, actuando como individuos y como miembros de grupos (por ejemplo: compartiendo ideas e interpretaciones en los procesos de comprensión y de formulación)?
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar el lugar que ocupan los textos (hablados o escritos) en sus programas de aprendizaje y enseñanza y las correspondientes actividades de explotación didáctica. Por ejemplo:
— De acuerdo con qué principios se eligen, se adaptan o se componen, se ordenan y se presentan los textos.
— Si los textos están adaptados.
— Si se espera que los alumnos diferencien (o se les ayuda a que lo hagan) los tipos de texto y si se espera que desarrollen distintos estilos de comprensión auditiva y de comprensión de lectura adecuados al tipo de texto y a que escuchen o lean pormenorizadamente o buscando la idea principal, buscando elementos concretos, etc.
El papel de las tareas y las actividades en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
¿Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les exige que aprendan de las tareas y de las actividades ?
· ¿mediante la simple participación en actividades espontáneas?
· ¿mediante la simple participación en tareas y actividades planeadas en torno a los diferentes tipos de actividades, a los objetivos, al material de entrada (input), a los resultados, a los papeles de los participantes, etc.?
· ¿mediante la participación no sólo en la tarea sino en la planificación previa así como en el análisis y la evaluación a posteriori?
· ¿pero también con una toma de conciencia explícita respecto a los objetivos, la naturaleza y la estructura de las tareas, los requisitos de los papeles de los participantes, etc.?
(Trabajo para los alumnos. Deben llevar a cabo una recensión sobre el siguiente artículo de Filmore)
Aprendizaje de una segunda lengua en niños: modelo para el aprendizaje de la lengua en un contexto social
Lily Wong Fillmore
http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/inmigracion/fillmore.htm
Estudios sobre aprendizaje, uso de lenguas y teoría gramatical
Información general
- Autores: Carmelo Cunchillos Jaime (coord.)
- Editores: Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones
- Año de publicación: 1998
- Colecciones: Biblioteca de investigación, 11
- País: España
- Idioma: Español
- ISBN: 84-88713-62-2
- ¿En qué Biblioteca Universitaria española puedo encontrar este libro? (REBIUN)
- Resumen:
La adquisición y aprendizaje de segundas lenguas constituye un campo de estudios donde se encuentran -y también se entrechocan- disciplinas y enfoques diversos, un campo respeto al cual la experiencia docente tiene también no pocas cosas que decir, sobre todo porque tal aprendizaje podrá tener lugar en contextos y situaciones diferentes y bien reales, desde la inmersiónen la vida de un país extranjero a un medio académico convencional.
Este libro reúne cinco trabajos centrados en torno a la posibilidad de contrastación empírica de las teorías del aprendizaje de segundas lenguas. Si por un lado hay teorías del lenguaje que incluyen una teoría de la adquisición, cuyas tesis no pueden hurtarse a la experimentación, es preciso también modular tales teorías desde consideraciones que parten de otros postulados, sean funcionales o pragmáticos. Así, en este libro se muestran desde resultados concretos de la experimentación (capítulo 4), a estudios sobre cuestiones de fundamentos o de método (capítulos 1, 2 y 5) pasando por un estudio (capítulo 3) de lo que los enfoques pragmáticos y comunicacionales tienen que decir acerca del aprendizaje de segundas lenguas.
Introducción
Sobre lingüística y adquisición de lenguas: cuestiones de fundamento y método
pags. 9-26
pags. 27-32
pags. 33-69
El problema del procesamiento del "input": aprendizaje implícito y explícito y la teoría de los parámetros en la adquisición de segundas lenguas
pags. 71-97
http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/adquisicionaprend/culturalinguisticaambadiang.pdf
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