ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: 1. La inmigración en España, en Andalucía y en Málaga

Encuesta nacional sobre inmigrantes. Instituto Nacional de Estadística
http://www.ine.es/prensa/np499.pdf (Resumida)
http://www.ine.es/prodyser/pubweb/eni07/eni07.pdf (Completa, 160 páginas)
http://www.ine.es/daco/daco42/inmigrantes/informe/eni07_informe.pdf (Informe sobre la Encuesta Nacional de Inmigrantes. En este informe se estudian las características de esos inmigrantes, su llegada a España, vivienda y movilidad, actividad laboral, relaciones con el país de origen y principales conclusiones)
Algunas de esas conclusiones del informe son las siguientes:
1.
Los inmigrantes provienen de un número relativamente limitado de países,
sobre todo si comparamos a España con otras naciones europeas. El contingente
procedente de América Latina es muy importante, así como el de Europa
occidental, Marruecos y el Este de Europa, en particular Rumanía. Esta
reducida variedad de orígenes puede ser una ventaja en algunos contextos
(por ejemplo, por la presencia de muchas personas de una cultura no lejana
a la española), pero también una desventaja en otros (al hacer más difícil el
proceso de asimilación de colectivos numerosos con un alto nivel de cohesión
interna).

2.
Los inmigrantes entrevistados son personas que en su gran mayoría llegaron
a España en los últimos 10 años. Ello significa que se trata de colectivos
nuevos, con raíces poco profundas en nuestro país. De nuevo, esta realidad
constituye una ventaja desde ciertos puntos de vista y una desventaja desde
otros.

3.
La ENI muestra la existencia de dos grandes tipologías migratorias que evidencian
una gran disparidad. Por un lado, las personas procedentes de los
países andinos, africanos, de la Europa del Este y de Asia tienen todas las
características de ser inmigrantes, digamos, económicos. Son jóvenes, han
llegado recientemente, realizan trabajos poco cualificados y participan en
redes de apoyo muy cohesionadas. Por el contrario, los inmigrantes procedentes
de los países desarrollados muestran una cara muy diferente, con
altos niveles de educación, gran presencia de individuos que han llegado a
España con la jubilación en la mano, un fuerte peso de hogares unipersonales
y con trabajos —si es que trabajan— en sectores de alta cualificación. El
colectivo de los países latinoamericanos no andinos tiene mucho más en
común con los inmigrantes de los países desarrollados que con los de otros
orígenes, aunque sin tener del todo su nivel. Es evidente que en España hay
extranjeros y hay inmigrantes. Las diferencias observadas son tan fuertes
como para aconsejarnos cautela a la hora de utilizar el mismo término para
ambos grupos.

¿Cuántos inmigrantes hay en España? Trámites y procedimiento para la regularización de inmigrantes
http://sauce.pntic.mec.es/jotero/Inmigra/Cuantos.htm

Oficina de extranjeros en Málaga
http://inmigracionmalaga.com/Oficina-de-Extranjeros-en-Malaga/5

Inmigración y escolarización en Málaga por J. Joaquín Perea Rodríguez
Se sigue el manual, pp. 15-33

Páginas de información sobre la inmigración en Málaga
http://www.lukor.com/not-esp/locales/0505/09201332.htm

Direcciones y teléfonos trabajo e inmigración en Málaga
http://www.mtin.es/es/informacion_colaboracion/infgral/provin/contenidos/29htm.htm
La inmigración en España. Análisis por Comunidades Autónomas.
https://www.camaras.org/publicado/estudios/pdf/publicaciones/informeecanual/informe_anual2005/inmigracion_inf_anual05.pdf
La inmigración en Andalucía. Asuntos Sociales
http://www.juntadeandalucia.es/empleo/www/pmigratorias/2plan_inmigracion_andalucia.php?nav=1&valnav=28&idreg=252

A partir de la página 118 se hace un análisis de la escolarización y las condiciones de los alumnos/as inmigrantes en los centros de enseñanza.

Interesante reflexión sobre las expectativas de los jóvenes inmigrantes
http://www.andaluciajunta.es/SP/Patio_Joven_v2/staticFiles/Tipo_Fichero/RealidadJovenesInmigrantes.pdf

Relación entre seguridad ciudadana e inmigración
http://www.elpais.com/articulo/espana/CIS/pregunta/hay/relacion/inseguridad/ciudadana/inmigracion/elpepiesp/20020802elpepinac_4/Tes

Parados inmigrantes en Málaga
http://www.20minutos.es/noticia/257644/0/malaga/parados/inmigrantes/

Alumnos inmigrantes en Málaga
http://www.aulaintercultural.org/breve.php3?id_breve=1021

Página web sobre los ATAL (Atlas Temporales de Adaptación Lingüística en Málaga)
http://lawebdelatal.weebly.com/

Información sobre los ATAL
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/ATAL/

Plan integral para la inmigración en Andalucía
http://www.famp.es/famp/programas/especificos/omepei/plan_integral.pdf

2º Plan integral para la inmigración en Andalucía
http://www.cgob.junta-andalucia.es/opencms/portal/PoliticasMigratorias/ContenidosEspecificos/IIPlanInmigracion?entrada=tematica&tematica=63

La inmigración en España (por el diario El País)
Página que conecta a su vez con vídeos informativos, últimas declaraciones de políticos, etc.
http://www.elpais.com/todo-sobre/tema/inmigracion/Espana/27/

Canal Solidario. Org (Es una página muy completa sobre el hecho inmigratorio)
http://es.oneworld.net/article/archive/5725/

La Secretaría de Estado de inmigración
http://extranjeros.mtas.es/es/general/inmigracion.html

Inmigración en España

Fuente: Centro Virtual Cervantes.

Índice
1. La inmigración en España: distribución, flujo y procedencia
2. Características de la población extranjera en España
2.1. Fuerte concentración
2.2. La diversidad
2.3. Inmigración y trabajo
2.4. Inmigración irregular
2.5. Características del inmigrante en España
2.6. Motivos que desencadenan la inmigración
3. Inmigrantes en la escuela
3.1. Niños y jóvenes inmigrantes en el sistema educativo español
3.2. Educación de adultos
4. Directrices oficiales sobre atención a estudiantes extranjeros en España
4.1. Directrices oficiales sobre la atención a niños y jóvenes extranjeros
4.2. Directrices oficiales que afectan a los adultos escolarizados en los Centros de Personas Adultas (EPA o CEA)
4.3. Programas de lengua y cultura materna (ELCO)
5. El profesorado de los programas de español para inmigrantes
6. Características del alumnado inmigrante como público destinatario
6.1. Necesidades de este alumnado
7. La segunda generación
Bibliografía
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1. La inmigración en España: distribución, flujo y procedencia 1
En los últimos años la sociedad española asiste a un fenómeno nuevo, la inmigración, que está cambiando el perfil de los habitantes, y por extensión el de la escuela, de ciertas zonas de algunas ciudades, regiones... Este fenómeno se contempla con bastante perplejidad debido a que España ha sido, tradicionalmente, un país de emigrantes. En este sentido, cabe recordar que la primera oleada de emigración se produjo hacia América ya en época colonial y ha continuado en este siglo entre los años 1950 y 1970, periodo en el que emigraron unos dos millones de españoles hacia países como Francia, Alemania, Suiza, Gran Bretaña, Países Bajos... Estos flujos de salida se detuvieron en los ochenta.
Paralelamente, se produce el asentamiento en nuestro país de un contingente cada vez mayor de inmigrantes. Según los sociólogos, «hemos pasado de ser un país de emigración a ser un país de inmigración», ya que frente a los 1413 353 2 españoles que residían fuera de nuestro país en 1995, en la actualidad hay más de tres millones de extranjeros residiendo aquí.
El volumen de personas no nativas en nuestro país es todavía pequeño y no representa más que un 7% de la población empadronada en el 2004 3 (porcentaje que está muy por debajo del de otros países de la Unión Europea como Francia, Alemania, Bélgica y Holanda, que cuentan con una fuerte presencia de residentes foráneos 4), si bien es cierto que ha experimentado un espectacular incremento en los últimos siete años. Sólo a lo largo del año 2002 la población extranjera aumentó en casi 700 000 (694 651) personas, un 35,1% más que el año anterior. En la actualidad la inmigración es la principal fuente de crecimiento demográfico (véase el gráfico 1).
2. Características de la población extranjera en España
2.1. Fuerte concentración
Según los estudios realizados por el colectivo IOE y los datos del INE, la población extranjera en España muestra una pauta de fuerte concentración.
En lo que se refiere a la distribución de este colectivo entre las diferentes comunidades autónomas se destaca que es Madrid la comunidad con mayor número de extranjeros (el 22,05% del total), seguida de Cataluña (20,38%), la Comunidad Valenciana (15,53%) y Andalucía (10,7%). Las comunidades con menos proporción de extranjeros son Asturias, Extremadura y Galicia.
Los extranjeros comunitarios se concentran, principalmente, en la Comunidad Valenciana y en Andalucía. Los africanos y asiáticos prefieren Cataluña y los latinoamericanos y europeos no comunitarios, Madrid.
2.2. La diversidad
Los nativos de algunas ciudades dormitorio de las cercanías de Madrid y Barcelona suelen tener la impresión de que existe una invasión de inmigrantes; es una percepción que surge, entre otras causas, por la fuerte concentración de inmigrantes en esas localidades, debido al menor coste de su vivienda. Es esta una visión sesgada del fenómeno, ya que los datos demuestran que no son tantos en relación a la población absoluta, y que éstos «no son siempre, tan extranjeros como parece» (Oppenheimer, 1995). En este sentido, cabe señalar que el 21,98% de los extranjeros que viven en España proceden de países integrantes de la Unión Europea (587 334 personas). Por nacionalidades, los más numerosos son los británicos, los alemanes, y los franceses, seguidos de italianos y portugueses.
De los 2,6 millones de extranjeros censados, el 38,61% proceden de América Latina, el 19,56% de África, el 13,05 % de los países europeos extra comunitarios, el 4,83% de Asia, el 1,55% de América del Norte y el 0,44% del resto del mundo.
Por nacionalidades, los ecuatorianos forman la colonia extranjera más numerosa (14,6% de los extranjeros residentes), seguidos de los marroquíes (14,17%), de los colombianos y los británicos.
En el 2002 entre las nacionalidades que aumentaron por encima de la media destacan la rumana, que aumentó un 104%, la argentina, la búlgara (un 77,57%) y la china (un 36%) (Véanse los gráficos 2 y 3).
2.3. Inmigración y trabajo
Como indica el colectivo IOE (1989), no todos los residentes extranjeros están en España por motivos de trabajo. Las cifras absolutas indicadas anteriormente engloban un conjunto amplio de situaciones: familiares de inmigrantes regularizados, familiares de ciudadanos de la Unión Europea... Hay que destacar un importante colectivo constituido por personas ya jubiladas procedentes del norte de Europa y que suele vivir en la costa mediterránea (en provincias como Málaga o Alicante), y también hay que mencionar la presencia de un número relativamente amplio de estudiantes.
Un dato digno de tener en cuenta es el volumen de trabajadores extranjeros dados de alta en la Seguridad Social: a 31 de diciembre de 2004 su número ascendía a 1074 791 personas. Esta cifra representa el 6,29% de los afiliados, y existe una clara tendencia al aumento.
Por sectores económicos, el sector servicios aglutina la mayor parte de los permisos de trabajo, seguidos por la agricultura, la construcción, y en menor porcentaje, la industria.
En la construcción trabajan, fundamentalmente, norteafricanos y europeos no comunitarios (polacos, rumanos...); y en la agricultura (en Cataluña, Murcia, Valencia y Almería), magrebíes y africanos subsaharianos.
En el caso del sector servicios existe una clara polarización. Por una parte, hay ocupaciones de alto estatus (sector financiero, Administración pública, enseñanza...) en las que abundan los trabajadores europeos, japoneses..., y por otra, hay empleos de baja cualificación laboral, como son el servicio doméstico, el comercio ambulante, la hostelería temporal..., en los que predominan los latinoamericanos, los africanos y los asiáticos.
Por tanto, como indica el colectivo IOE, en España se produce un doble flujo migratorio: por una parte, una inmigración económica Sur/Norte, fenómeno semejante al ocurrido en otros países europeos desarrollados; y por otra, una inmigración de rentistas, jubilados y trabajadores muy cualificados procedentes de países más desarrollados que el nuestro.
En líneas generales, puede decirse que los nacionales de países del Tercer Mundo se suelen integrar en un segmento laboral caracterizado por los bajos salarios y la falta de cualificación profesional y, pese a la existencia de altas tasas de desempleo, existen «nichos laborales» que por su precariedad, informalidad o naturaleza de la prestación son rechazados por los españoles y resultan atractivos para los inmigrantes. En este sentido, a partir de 1993 se han fijado cupos o contingentes anuales (número máximo de nuevos trabajadores extranjeros autorizados a residir y trabajar en España) con el objeto de atender las demandas de empleo que no son cubiertas por españoles, de canalizar la llegada de nuevos inmigrantes y de regularizar a aquellos inmigrantes que viven en España y carecen de documentación.
2.4. Inmigración irregular
Aparte de la población registrada, en nuestro país hay un colectivo más o menos amplio que se encuentra en situación irregular. El contraste de las cifras del padrón con las del Ministerio del Interior, que refleja el número de inmigrantes que disponían de tarjeta o permiso, revela que a fines del 2003 había 1019 053 personas sin papeles.
2.5. Características del inmigrante en España
Los datos de que se dispone evidencian que la mayoría de los inmigrantes asentados en nuestro país suelen ser hombres (el 55,2%), jóvenes de 25 a 44 años, solos o solteros (como los pertenecientes a la inmigración procedente del Magreb y del África subsahariana), ya que —como señala Francesc Carbonell (1995)— no emigran los viejos, los enfermos o los débiles, sino los más preparados de sus comunidades.
La inmigración femenina también está en aumento, y sobrepasa en algunos casos a la masculina, sobre todo en colectivos como el de los peruanos, y, en conjunto, el de los iberoamericanos 5.
En el caso de las personas casadas, sus respectivas familias suelen permanecer en sus países de origen aunque el número de alumnos inmigrantes escolarizados indica que se está produciendo cierto reagrupamiento familiar.
Dada la diversidad de su procedencia de los inmigrantes, nos encontramos con una multiplicidad de lenguas, culturas y religiones. Menos de la mitad tiene el español como lengua materna, por lo que niños y adultos se ven obligados a aprender nuestra lengua con objeto de insertarse en el mundo laboral o en el sistema escolar.
En este sentido, es importante mencionar la gran heterogeneidad de lenguas maternas de los inmigrantes: desde las que se hablan en el norte de África, como el árabe estándar, el «fusha» del Corán y el habla popular (el dariya en las ciudades u otras lenguas, como el tamazigt, dependiendo de las zonas), pasando por las lenguas del África subsahariana, como el wolof, mandingo, fulani, yoruba, mende, o el ibo..., las lenguas eslavas (polaco, ucraniano, ruso, búlgaro...), las romances (rumano) y las de orientales (el chino mandarín con sus dialectos, el hindi o el urdo).
La mayoría de los inmigrantes vive de alquiler, y tienen una fuerte tendencia a agruparse según vínculos familiares y de origen. Este agrupamiento se debe en gran medida a problemas de carácter estructural (dificultad para alquilar una vivienda), pero también es una forma de defensa frente a una sociedad culturalmente distinta. Esto origina la reunión de esta población en determinados barrios o zonas de las ciudades y, consecuentemente, su concentración por encima de lo que sería deseable en determinados centros escolares.
En cuanto a la formación de los inmigrantes, su nivel de estudios suele ser superior al de la población española, según Joseph Oliver (catedrático de Economía Aplicada de la UAB). Esta afirmación también está avalada por el último Índice laboral Manpower, elaborado a partir de los datos de la última encuesta de población activa. El 29% de los inmigrantes tiene un nivel de estudios alto (diplomados y titulados superiores), frente al 22% de la población española. En cuanto a estudios secundarios y primarios también alcanzan mayor nivel. En el Informe sobre la situación de la integración social de los inmigrantes que han participado en programas de promoción social durante el año 2001 6 (que presenta el resultado de la actividad llevada a cabo por la Red de Situación de la Integración Social de los Inmigrantes), se muestra que de los casi cinco mil encuestados, sólo el 6% era analfabeto, algo menos de la mitad era universitario y la mayoría tenía estudios secundarios. Sin embargo esto no quiere decir que en España desempeñen puestos de trabajo acordes con su cualificación. Todo lo contrario. Como se ha señalado anteriormente, aquí se emplean en sectores como el servicio doméstico, la agricultura o la construcción.
El mismo informe señala que el 50% de los inmigrantes tiene la intención de asentarse definitivamente en España. Varios son los indicadores que demuestran el arraigo de la población inmigrada: el aumento de los reagrupamientos familiares, el número de matrimonios mixtos, el de hijos de inmigrantes nacidos ya aquí, el de los que han adquirido la nacionalidad española y el porcentaje de alumnos extranjeros en todos los niveles educativos.
Otro aspecto que destaca el informe es que la mayoría de los inmigrantes han mejorado la situación económica frente a la que tenía en su país de origen, y en lo que se refiere al idioma, una gran cantidad de los no hispanohablantes (el 60%, y más los hombres que las mujeres) manifiesta dificultades debido a la barrera idiomática. En este sentido, hay que indicar que el número de cursos de español para inmigrantes impartidos por diversas instituciones educativas y sociales, han experimentado un notable aumento.
2.6. Motivos que desencadenan la inmigración
¿Cuáles son los motivos que hacen que, por ejemplo, más de un 72% de los marroquíes deseen abandonar su país? Las razones son básicamente las mismas que llevaron a los españoles a emigrar hacia otros países europeos en los años sesenta; son de orden económico, de bienestar social y político. Los expertos hablan de la teoría de las tres D (desarrollo, demografía y democracia) para referirse a ellas.
Por una parte, la desigualdad entre el Norte y el Sur ha producido en muchos países un fuerte éxodo rural que ha generado grandes suburbios alrededor de las ciudades, donde son habituales el paro, la pobreza y la ausencia de horizontes. Se trata, además, de países con grandes deudas externas y, por ello, con sus economías exhaustas.
Por otra, se trata de una población muy joven y con unas tasas de natalidad muy altas si las comparamos con las europeas: en Marruecos, por ejemplo, dos tercios de la población tiene menos de 20 años y el número de hijos por mujer es de 3,47, frente al 1,2 en España (Rodríguez, 1998).
En tercer lugar, son unos regímenes políticos que ahogan el ansia de libertad. En este sentido, según señala Jesús Rodríguez en el artículo anteriormente reseñado, en el caso de la inmigración marroquí (y se podría generalizar a todo el Magreb) no son sólo los motivos económicos los que empujan a emigrar, sino que irse supone la ruptura, la trasgresión de unas rígidas normas educativas, la búsqueda de la libertad personal, la lucha contra la marginación femenina, etc.
Pero no son sólo los motivos personales o las condiciones del país de origen los que empujan al emigrante en lo que los expertos denominan push and pull (‘empujón y estirón’) (Carbonell, 1995), sino también las necesidades reales de mano de obra del país de acogida o las que se imaginan los mismos inmigrantes: los que regresan de vacaciones a sus países, pertrechados de regalos, lo suelen hacer como héroes, como triunfadores. Además, las televisiones europeas, que se pueden ver en la zona norte del Magreb, ofrecen una visión paradisíaca de las sociedades de acogida.
A todas estas causas se une el hecho de que los emigrantes proporcionan a sus familias un mejor estatus económico, y a sus países de origen más divisas que sus exportaciones y las ayudas al desarrollo. Estas divisas, además, escapan de las desviaciones de los gobernantes corruptos. En este sentido, el artículo de El País anteriormente citado señala como en 1990 las divisas aportadas por los emigrantes marroquíes a su país supusieron el 48% del total ingresado por sus exportaciones y ayuda al desarrollo.
Para concluir, según el demógrafo Juan Antonio Fernández Cordón, la inmigración «es necesaria en España y lo será aún más en el próximo futuro». En este sentido, el Instituto Nacional de Estadística prevé que la población extranjera en España superará los 4 millones en el 2010. Y si comparamos la situación actual con la de otros países de nuestro entorno (Francia, Bélgica, Holanda, Alemania…), España presenta una cifra moderada de extranjeros que es, por lo tanto, como señala Victoria Marrero (2004), «una población perfectamente integrable, siempre que se tomen las medidas oportunas, una de las más relevantes de ellas, indudablemente, es su integración lingüística».
3. Inmigrantes en la escuela
En conjunto, la población inmigrante es una población joven que se encuentra en edad laboral, siendo cada vez mayor la presencia de niños y adolescentes inmigrantes como consecuencia de las políticas de reagrupamiento familiar.
3.1. Niños y jóvenes inmigrantes en el sistema educativo español
En el curso 2000-2001 había 201 518 niños matriculados en Educación Infantil, Primaria, Educación Especial y ESO y 20 662 en Bachillerato, Ciclos formativos y Garantía social. En el curso 2002-2003 el número había alcanzado los 303 827 y en el 2003-2004 era de 389 726. Las previsiones que tiene el Ministerio de Educación y Ciencia para el presente curso escolar (2004-2005) indican que la cifra de inmigrantes escolarizados alcanzará los 500 000 niños y niñas (Véanse los gráficos 4 y 5).
El origen de los niños reproduce la situación global de la población extranjera en España con una nutrida presencia de estudiantes procedentes de los distintos países latinoamericanos, africanos, europeos y asiáticos. También, en este caso, se producía una mayor concentración de niños extranjeros en las comunidades autónomas de Madrid (38 587 en el curso 2000-2001), Cataluña (23 493), Andalucía (17 099), Comunidad Valenciana (12 254), Canarias (10 441) y Baleares (5774) (Véanse los gráficos 6 y 7).
Sólo representan el 4,43% de la totalidad del alumnado en España (6850 827), pero como señala CC. OO.7 la presencia de los estudiantes de origen extranjero en los centros educativos españoles no ha hecho más que crecer.
En el caso de Madrid, en el curso 1999-2000 los centros escolares acogían a 25 000 alumnos de 90 países diferentes y de 30 lenguas distintas 8.
Por niveles educativos, la mayoría de los alumnos extranjeros está escolarizada en Educación Infantil. Por nacionalidades, en los tramos inferiores hay una presencia proporcional de todas ellas, mientras que en las etapas superiores (Secundaria Obligatoria y Bachillerato) predomina el alumnado procedente de la Unión Europea (Véase el gráfico 8).
Si se atiende a la titularidad del centro, la mayor parte de los escolares están matriculados en centros públicos (80,2%), sobre todo, aquellos que proceden de países del Tercer Mundo. Los centros privados acogen sólo al 19,8% de los escolares inmigrantes. Esto ocurre pese a que los colegios privados subvencionados están mantenidos con fondos públicos (los llamados concertados). Esta concentración de escolares inmigrantes en algunas escuelas públicas está siendo notablemente criticada desde todos los ámbitos educativos: sindicatos, consejos escolares autonómicos y del Estado..., ya que, como señala un estudio financiado por la Fundación La Caixa y titulado «La inmigración extranjera en España» paralelamente a esto, se está produciendo la huida de los alumnos autóctonos a otros centros sin inmigrantes, con lo que se está produciendo ya, de hecho, una segregación desde la propia escuela.
Los menores oriundos de la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá y Japón suelen estar escolarizados en centros privados.
Tanto los colegios públicos como los privados dependen de las Consejerías de Educación de las distintas comunidades autónomas con transferencias en materia educativa, con excepción de los centros de Ceuta y Melilla, que siguen dependiendo del Ministerio de Educación y Ciencia.
3.2. Educación de adultos
Las aspiraciones formativas de los adultos inmigrantes están condicionadas por su necesidad de trabajar. En consecuencia, la principal demanda es la del aprendizaje del español, aunque se está produciendo un aumento del interés por otro tipo de ofertas de los Centros de Adultos o de las organizaciones que se dedican a la enseñanza de español a este colectivo, tales como los estudios para la obtención de la titulación básica (Graduado en Secundaria), la alfabetización en la segunda lengua, la preparación para la obtención del carné de conducir...
La enseñanza de español a adultos se lleva a cabo desde muy diversas instituciones. Desde las diversas comunidades autónomas se organizan cursos de español y de alfabetización para inmigrantes a través de los Centros de Educación de Personas Adultas (EPA o CEA), dependientes de las Consejerías de Educación o Servicios Sociales. Los ayuntamientos también organizan este tipo de cursos a través de sus programas de formación básica; se suelen impartir en los centros cívicos, casas de cultura...
Otros organismos que imparten formación a inmigrantes son los sindicatos, los centros de formación ocupacional dependientes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, las organizaciones no gubernamentales (Cruz Roja, Red Acoge, ASTI, Cáritas...), asociaciones vecinales, centros dependientes de entidades religiosas y entidades culturales.
No disponemos del número de adultos que utilizan estos servicios porque están los datos muy dispersos, pero, como ejemplo, basten los referidos a la evolución de la matriculación de los Centros de Educación de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid relativos a la enseñanza de español para inmigrantes: en el curso escolar 1999-2000 1562 alumnos y 5319 en el 2002-2003. Por ejemplo, en el Centro de EPA Agustina de Aragón de Móstoles, hasta abril de 2004 se habían matriculado 335 personas en los programas de español para inmigrantes.
4. Directrices oficiales sobre atención a estudiantes extranjeros en España
4.1. Directrices oficiales sobre la atención a niños y jóvenes extranjeros
Varias son las leyes que aseguran la escolaridad, y, por tanto, la enseñanza de español como segunda lengua, de los niños y jóvenes inmigrantes 9.
Por una parte, existen el artículo 27 de la Constitución Española de 1978, en donde se reconoce el derecho a una enseñanza básica obligatoria y gratuita, y la Ley Reguladora del Derecho a la Educación de 1985. Por otra, en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se establece que los poderes públicos «establecerán acciones de carácter compensatorio con personas o grupos que se encuentren en situación desfavorable como consecuencia de factores sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos» (art. 63).
Además, el desarrollo de esta normativa se halla en el Real Decreto de 28 de febrero de 1996, en el que se dan indicaciones generales en torno a la escolarización de estos colectivos desfavorecidos.
En este sentido, se establece que los estudiantes extranjeros se distribuirán de forma equilibrada entre los centros sostenidos con fondos públicos y que estos deberán incluir dentro de sus proyectos educativos y curriculares acciones encaminadas a favorecer la adquisición de la lengua de acogida.
En la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 se concretan estas acciones; en ella se establece la obligatoriedad de la existencia de un profesorado de apoyo, denominado «de Compensatoria», que tiene por objeto, según sea el tipo de alumnado, tanto el refuerzo de los aprendizajes instrumentales básicos, como la enseñanza de la segunda lengua. Este profesorado podrá permanecer en el centro a tiempo total o ser itinerante, según el número de alumnos con necesidades educativas especiales.
En la práctica, esto implica que dentro de la misma aula de Compensatoria se puedan encontrar alumnos de muy distinta naturaleza: estudiantes extranjeros que desconocen el español junto a otros niños, españoles o no, que presentan un desfase curricular de dos cursos, que pertenecen a alguna minoría étnica o a un grupo social desfavorecido. Este podría ser el caso de algunos niños iberoamericanos o gitanos.
En la misma Orden también se indica que, en Primaria, los escolares deberán ser atendidos en sus grupos ordinarios, aunque para desarrollar actividades específicas relacionadas con la adquisición de la lengua vehicular, el español, se podrá establecer un apoyo educativo en pequeño grupo (no más de ocho escolares) fuera del aula de referencia y por un tiempo máximo de 8 horas a la semana. Este apoyo nunca deberá ser coincidente con áreas que pueden favorecer la inserción de este alumnado en la escuela, tales como Educación Física, Artística, Plástica, Música y Tecnología.
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, excepcionalmente se podrán establecer grupos específicos de compensación educativa, no superiores a 15 estudiantes que presenten un desfase escolar superior a dos cursos en todas las materias.
La misma Orden establece que los centros que tengan un alto número de estudiantes extranjeros y desarrollen actuaciones de compensación educativa permanente podrán ser dotados de los recursos humanos (profesorado de Compensatoria —1 profesor por cada 25 estudiantes con necesidades educativas especiales—) y económicos necesarios para poder desarrollar tales planes, además de una disminución de hasta un 20% del número de alumnos por aula sobre la cifra que fija la Administración para las distintas etapas educativas.
En centros donde el número de inmigrantes no permita este tipo de actuación, tal tarea es encomendada a los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en el caso de Primaria; y al Departamento de Orientación, en el de Secundaria, estableciéndose, también, en ambos casos, la posibilidad de nombrar a un profesor de Compensatoria itinerante, compartido entre varios centros.
También recoge la obligatoriedad de elaborar un Plan anual de compensación educativa, diseñado, conjuntamente, por el profesorado de Compensatoria y los Equipos de Orientación educativa y psicopedagógica (en el caso de Primaria) y el Departamento de Orientación (en el de Secundaria), en el que se recojan, además de otras, las actividades de apoyo dirigidas a la adquisición de la competencia comunicativa en la lengua vehicular del proceso de enseñanza (el español). También hay que hacer una memoria final, destinada a evaluar el plan llevado a cabo.
La adscripción a los cursos y ciclos de los estudiantes recién llegados y sin conocimientos de español suele hacerse, en la mayoría de las ocasiones, a partir de la edad cronológica, aunque hay centros que han establecido como patrón la incorporación de estos alumnos a un curso o dos por debajo de ella.
Ya hemos señalado cómo el Real Decreto de 28 de febrero de 1996 y su correspondiente desarrollo en la Orden Ministerial de 22 de julio de 1999 regulan la atención que ha de darse a este colectivo, pero no hacen alusión, en ningún caso, al tipo de perfil que ha que tener el docente que imparte clases de Compensatoria. En este sentido, hay que señalar que el profesorado que se ocupa de estos programas es muy variado: maestros (ya sea de Infantil, Primaria...), licenciados en Filología, Psicología..., pero la mayoría de ellos sin formación en didáctica del español como segunda lengua, ni como lengua extranjera 10.Tampoco está definida la tarea de estos profesores porque no se dispone de un currículum del español para los contextos escolares.
A partir de esta normativa básica, cada comunidad autónoma con competencias en materia de educación —que en la actualidad son todas excepto Ceuta y Melilla—, ha legislado en torno a la educación de los hijos de los inmigrantes. En este sentido, en la Comunidad Autónoma de Madrid destacan la Orden 2316/1999 de 15 de octubre y la Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, en las que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa y su organización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (BOCM n.º 217):
En el caso del alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se podrá desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de ocho horas semanales de atención educativa en el grupo de apoyo (...) El apoyo se podrá extender a otras áreas del currículo en función de las necesidades derivadas del nivel de competencia comunicativo-lingüística que presente.
Resolución de 4 de septiembre de 2000
Paralelamente a las aulas de Compensatoria, en muchas comunidades se han habilitado aulas específicas en las que los niños inmigrantes recién llegados son escolarizados de forma provisional por periodos variables de tiempo (un trimestre, un semestre e, incluso, un curso escolar completo) y cuyo fin exclusivo es la enseñanza de lo que la Administración define como «lengua vehicular». Estas aulas reciben diferentes nombres dependiendo de la comunidad autónoma: Aulas Enlace (Comunidad de Madrid), Aulas de Adaptación Lingüística (ATAL, en Andalucía)11, Aulas de inmersión lingüística, Aulas puente... En ellas se atiende a un número limitado de escolares que oscila entre 12 y 15, y el número de horas semanales de permanencia de los alumnos en ellas varía de unas comunidades autónomas a otras. En algunas, los escolares están en ellas durante toda la jornada escolar; en otras, salen algunas horas y comparten con los alumnos nativos áreas como plástica, idioma o educación física. Pasado el tiempo, el estudiante es promocionado a su curso de referencia en donde recibirá, si es que lo precisa y los hubiere, otros apoyos (Compensatoria). Esta promoción se produce a criterio del profesor porque al no existir un currículo, tampoco existen pruebas de nivel objetivas.
Cabe destacar el modelo de Murcia, en donde se han creado, en el curso 2003-2004, las llamadas Aulas de acogida 12. Estas se definen como una modalidad organizativa de agrupamiento para la adquisición de la competencia lingüística en español del alumnado extranjero. Están destinadas a los alumnos inmigrantes de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria con desconocimiento del español. Se articulan en tres niveles:
Nivel 1: A este nivel se adscriben los estudiantes en grupos especiales de no más de 15 niños, por periodos no superiores a tres meses y a partir del diagnóstico de la competencia lingüística del alumno. El objetivo es que el estudiante adquiera un desenvolvimiento mínimo a nivel oral que le permita interpretar adecuadamente la vida del centro y del entorno en el que va a vivir. Para ello permanece en este grupo específico un máximo de 21 horas semanales. En este nivel se propone la tutorización entre iguales, designando a un compañero (compañero tutor) encargado de ayudar y facilitar la integración del escolar.
Nivel 2: En este nivel el objetivo es el aprendizaje del español a través de las diferentes áreas curriculares, en pequeño grupo (de no más de 15 alumnos), en un plazo máximo de un curso escolar. Lo que se pretende es desarrollo de las diferentes áreas de manera adaptada. En Educación Primaria se refuerzan las asignaturas de Matemáticas, Lengua, Conocimiento del medio y Lengua extranjera, mientras que en Educación Secundaria se refuerza Lengua castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias de la naturaleza y Lengua extranjera. Las áreas se organizan en torno a dos ámbitos: el científico-matemático y el lingüístico-social y tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar. El resto del horario lectivo y áreas se cursan con el grupo de referencia. Se pretende la incorporación progresiva al grupo de referencia.
Nivel 3: Cuando el estudiante lleve en el Nivel II más de un curso escolar se determinarán otras modalidades de agrupamiento para reforzar las áreas curriculares con desfase escolar. Para ello, se harán adaptaciones curriculares individuales que se podrán llevar a cabo en el grupo de referencia.
Además, en algunas comunidades se han creado otros servicios itinerantes de profesores para atender a aquellos centros en los que, debido al escaso número de estudiantes extranjeros, no existan infraestructuras de otro tipo (aulas de Compensatoria, por ejemplo). Son los llamados SAI (Servicio de apoyo itinerante al alumnado inmigrante) en la Comunidad de Madrid y los EALI (Equipos de apoyo lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado) en Castilla-La Mancha 13. Los profesores que integran estos equipos enseñan español a los niños recién llegados por un periodo de tiempo limitado (dos o tres meses) y entre sus cometidos se encuentra el asesoramiento a los tutores de estos escolares acerca de lo que pueden hacer en el aula de referencia con los niños. Tampoco estos profesores, pese a que una de sus labores sea el asesoramiento, posee formación específica en didáctica del español como segunda lengua.
Junto a estos servicios, en algunas comunidades autónomas, además, se han creado otros, como es en el caso del Servicio de Traductores e Intérpretes de la Comunidad de Madrid, que tiene por objetivo el facilitar la relación entre la familia y el centro escolar mediante la traducción a las lenguas maternas de los inmigrantes de los documentos escolares, así como la mediación lingüística entre la familia y el centro en las entrevistas que se producen en la escuela; o los centros de documentación intercultural como son el CADI (Centro de animación y documentación intercultural) en Murcia o el CAREI (Centro aragonés de recursos para la educación intercultural) en Aragón.
4.2. Directrices oficiales que afectan a los adultos escolarizados en los Centros de Personas Adultas (EPA o CEA)
En el caso de los adultos, el derecho a la educación que consagraba toda la normativa citada anteriormente para los niños y jóvenes, se ve restringido por la presente Ley de Extranjería a los adultos regularizados, pese a que, en muchas ocasiones, son los estudiantes irregulares el grupo mayoritario en las clases de español de los Centros de Educación de Personas Adultas.
El marco normativo de estos centros está en el Título III de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) y el capítulo XII del Libro Blanco de Educación de Adultos. En estos documentos se concibe la educación de adultos como un proceso permanente cuyo objetivo es desarrollar en el adulto la «capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica». En este sentido, los objetivos de las EPA (Título III. Art. 51.2) son:
Proporcionar y actualizar la formación básica y facilitar el acceso de los adultos a diferentes niveles educativos (formación general de tipo compensatorio).
Mejorar su cualificación profesional o proporcionarles una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
Mejorar su capacidad de participación en la vida social, cultural y económica.
Los diferentes programas para inmigrantes se han incluido tardíamente en la normativa de EPA. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid no se han metido en los programas de actuación de los Centros de Adultos hasta el año 2001 (BOCM de 21 de agosto). En la actualidad, la mayor parte de los Centros de Personas Adultas 14 imparten clases de español para inmigrantes, de alfabetización en la segunda lengua para estudiantes analfabetos en su lengua materna y, en muchas ocasiones, otros tipos de programas destinados a este colectivo, tales como la preparación para la obtención del carné de conducir o cursos de cocina.
Estos programas pretenden que los alumnos adquieran una competencia comunicativa general, lo que se podría denominar español de supervivencia, aunque aquí también se carece de un currículo que oriente la labor del profesor.
Con los planteamientos actuales todavía se está muy lejos de diseñar cursos de lenguas con fines laborales destinados a inmigrantes, aunque también tengan necesidades lingüísticas relacionadas con el lugar de trabajo. En este sentido, las pocas experiencias habidas de formación ocupacional para inmigrantes han tratado de forma disociada la enseñanza de español y la formación profesional. Y ello pese a que España ha sido un miembro activo en el proyecto del Centro para las Lenguas Modernas del Consejo de Europa Odysseus. Second Language at the Workplace: Language needs of migrant workers: organining language learning for the vocational/workplace contex, desarrollado entre el 2000 y el 2003.
4.3. Programas de lengua y cultura materna (ELCO)
Por otra parte, las directrices de la Unión Europea en torno a la escolarización de inmigrantes establecen la obligación de los Estados miembros de adoptar las medidas necesarias para la escolarización de los hijos de trabajadores inmigrantes, la atención especial para la enseñanza de la lengua del país de acogida y la enseñanza de la lengua materna y de la cultura del país de origen 15. En el caso de España, los programas de lengua y cultura materna (ELCO) no son obligatorios (no tienen incidencia en el currículum del alumno) y quedan supeditados a la existencia de recursos. En la actualidad, nuestro país tiene firmado acuerdos con Portugal (Programa de Lengua y Cultura Portuguesa) y Marruecos (Programa de Lengua Árabe y Cultura marroquí)16. El primer caso se desarrolla en las cuencas mineras de León (Villablino, Bembibre...), donde hay una fuerte concentración de inmigrantes portugueses). En el segundo, el ámbito de actuación es más amplio: Madrid, Barcelona, Las Palmas, Algeciras... Tanto Marruecos como Portugal aportan el profesorado y lo remuneran (entre 20 y 24 profesores), y generan las directrices sobre la enseñanza de sus respectivas lenguas. Ambos programas han dado como resultado la elaboración de materiales didácticos: Amigos, para el primer ciclo de Primaria, en el caso del portugués, y el material informático en soporte CD-ROM El español es fácil. En el caso del Programa de lengua y cultura marroquí existen dos modalidades. La modalidad A está pensada para centros con pocos alumnos marroquíes. En ella, las clases se imparten fuera del horario lectivo y el profesor marroquí atiende a varios centros. La modalidad B está destinada a centros donde hay una gran concentración de alumnos marroquíes. En ella, el profesor marroquí solo atiende a este centro y las clases se imparten dentro del horario lectivo.
5. El profesorado de los programas de español para inmigrantes
Dependiendo de la institución en la que se desarrolla el programa, se pueden producir diferentes situaciones laborales y afectar a distintos perfiles profesionales. El espectro laboral abarca desde el voluntariado no remunerado y sin ninguna preparación académica, hasta el funcionario docente dependiente de alguna Administración educativa. Este último es el caso de los centros públicos de Primaria y Secundaria y de Educación de Personas Adultas. En los colegios privados los profesores que atienden a grupos de inmigrantes también son personal docente de Primaria o de Secundaria contratados por los propios colegios.
Los ayuntamientos también contratan profesores (normalmente maestros) para desarrollar programas concretos de enseñanza de español. En las organizaciones no gubernamentales, asociaciones y entidades culturales el panorama es muy diverso y, aunque habitualmente se busca la colaboración voluntaria de licenciados y diplomados, no siempre se consigue disponer de un profesorado preparado y estable.
Por lo general, todos estos profesores comparten como característica común la falta de formación en didáctica de lenguas extranjeras y, más concretamente, en didáctica de español como lengua extranjera.
Así por ejemplo, en colegios e institutos los profesores que trabajan con alumnos inmigrantes no sólo no tienen porqué tener formación en español como lengua extranjera sino que, frecuentemente, ni tan siquiera son profesores de lengua sino de otras áreas curriculares (matemáticas, ciencias sociales...).
Este hecho, unido a los estereotipos que se manejan con respecto a los inmigrantes y a la enseñanza de idiomas se traduce en que los profesores no se sienten cómodos con los manuales de español como lengua extranjera que hay en el mercado. Así, es común que se reivindiquen metodologías específicas para aplicar con este tipo de alumnado aunque, frecuentemente, tal reivindicación procede de la confusión entre metodología y materiales específicos.
En cuanto a la formación del profesorado, casi todas las asociaciones e instituciones 17 imparten cursos para sus profesores. La duración y contenidos de los mismos varía enormemente según los recursos económicos de que se disponen y la preparación de la persona que los diseña. No obstante, la interculturalidad siempre aparece como contenido recurrente en todos ellos, con independencia de la edad de los destinatarios y el programa que se desarrolla 18.
También, y desgraciadamente, es muy desigual el tratamiento que se concede en estos cursos a la didáctica de español como lengua extranjera. Este hecho refleja la propia confusión que experimentan muchas administraciones educativas respecto a las necesidades educativas de los jóvenes inmigrantes. Cuesta asumir que se trata de un problema de enseñanza de lenguas; se prefiere enfocarlo desde la perspectiva de la compensación educativa.
6. Características del alumnado inmigrante como público destinatario
Entre las más destacadas cabe subrayar:
Antes que inmigrantes, son niños, jóvenes y adultos que necesitan aprender una lengua y tienen unas necesidades acordes a su edad.
En la mayor parte de los casos, se encuentran en una situación de inmersión lingüística.
Tienen una motivación hacia el aprendizaje de la lengua de acogida si es considerada como lengua de prestigio o carecen de ella, y por tanto se establece una gran distancia psicológica y se crea ansiedad, si es considerada como la lengua de la sociedad y cultura que explota al inmigrante.
El colectivo inmigrante se caracteriza por una constante movilidad por lo que uno de los elementos que lo definen como público destinatario es su falta de continuidad, lo que hace necesario cursos intensivos, muy concentrados en el tiempo (no más de un trimestre).
Otra seña de identidad, también, es la continua incorporación de estudiantes a lo largo del curso, por lo que son necesarios materiales cíclicos y de autoaprendizaje.
Las clases de español para inmigrantes se caracterizan, además, por ser muy heterogéneas en cuanto a:
Nivel de formación previa de los estudiantes (alumnos con muy alta formación académica junto a otros analfabetos o con estudios primarios inacabados).
Distintas nacionalidades, lenguas, culturas y creencias en el aula.
Distintos estilos de aprendizaje.
Distintas situaciones jurídicas o laborales.
Distinto nivel de dominio del español.
Diferentes planes de futuro.
Diferentes condiciones económicas de los participantes.
6.1. Necesidades de este alumnado
Con respecto al español, los estudiantes inmigrantes tienen necesidad de dos tipos diferentes de programas: de enseñanza del español como segunda lengua (para todos los grupos de edad) y de alfabetización en la lengua materna o en la segunda lengua (para el caso de estudiantes analfabetos en su lengua materna).
Dentro de la enseñanza del español como segunda lengua, que es el que nos ocupa, se van a necesitar programas de español con fines generales (cursos de español para niños, jóvenes y adultos no analfabetos, y cursos de lengua oral para los analfabetos en la lengua materna); y programas de español con fines específicos (cursos de fines académicos —de español como lengua de instrucción— para niños y jóvenes escolarizados y de fines laborales para adultos).
7. La segunda generación
Como señala Siguán (1992) la presencia de niños extranjeros conlleva una serie de dificultades. Unas, derivadas del mismo hecho migratorio, otras de orden pedagógico:
La concentración de estos estudiantes en determinadas escuelas, a veces muy por encima de lo que sería aconsejable para no constituir guetos. En este sentido, hay que señalar que existen colegios en los que el porcentaje de alumnos inmigrantes supera el 50%, el 60%, e incluso el 70%.
La diversidad del origen de los inmigrantes implica una gran variedad de lenguas maternas y culturas, lo que imposibilita proporcionar propuestas educativas uniformes.
Los diferentes momentos de incorporación de los niños a la escuela motivados por el momento de llegada al país.
Muchos niños inmigrantes se encuentran con la dificultad de tener que aprender no sólo la lengua del país de acogida, sino la de instrucción, por lo que tienen serios problemas para asimilar los contenidos escolares hasta que no alcanzan una competencia lingüística que va más allá de lo meramente comunicativo.
Unas enseñanzas escolares basadas en la cultura occidental, que no es universal, y que pueden chocar con las creencias, hábitos... de estos niños y de sus familias.
Con unas familias que muchas veces también desconocen la lengua del país y con las que es difícil entenderse, por lo que tampoco se puede colaborar entre el profesorado y los padres.
Con un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseñanza del español como lengua extranjera y a la educación intercultural.
Pero frente a estas dificultades la presencia de estos niños y jóvenes en la escuela supone un enriquecimiento de los centros escolares por lo que tienen de potencial intercultural, que puede ser aprovechada para desarrollar los principios de la educación en valores.
En conclusión, los hijos de los inmigrantes, la denominada segunda generación, se sitúa entre dos mundos. Viven dos lenguas y dos culturas en dos esferas distintas: en la privada, domina la lengua y la cultura de origen, sobre todo transmitidas por las mujeres; en la esfera pública, dominan la cultura y la lengua de la sociedad de acogida. La identificación con una u otra supone una fuente de fuertes conflictos para estos niños y adolescentes. Son extranjeros en todas partes, con lo que es frecuente la sensación de desarraigo, de pérdida de los referentes personales... En este sentido, tal vez sean los niños y jóvenes magrebíes los que viven con más fuerza este choque de culturas. Frente a los valores preconizados por su cultura de origen: el respeto a la vejez, a la autoridad del padre, a la solidaridad familiar..., los valores de la sociedad de acogida: culto a la juventud, al cuerpo, a la libertad individual, al dinero, el rechazo al pasado... Frente a una cultura en la que el niño varón es respetado por todos los elementos femeninos de su familia, otra que preconiza la convivencia entre los sexos en plano de igualdad... Frente a una escuela autoritaria, donde son comunes los castigos físicos, otra que les parece excesivamente permisiva...
Sin embargo, los conflictos que viven estos niños suponen, con el paso del tiempo, un cambio de estructuras, de mentalidad para sus familias e, incluso, sus países de origen 19.
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NOTAS:
1. Varias son las fuentes estadísticas sobre la inmigración en España, entre las que destacan el Anuario Estadístico de Extranjería, editado anualmente por el Ministerio del Interior; el Anuario de Migraciones, publicado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; y los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE). A estas fuentes nos remitiremos en el presente informe, y en concreto, acudiremos al los datos del INE por ser los más fiables, ya que los inmigrantes normalmente se inscriben en el padrón municipal porque con ello tienen derecho a la asistencia sanitaria y a la escolarización de sus hijos.
2. Fuente: Anuario Migraciones 2002. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
3. Según el INE, la población española a 1 de enero de 2004 era de 43 200 000 habitantes.
4. En la Unión Europea vivían legalmente en 1995 11,2 millones de ciudadanos no comunitarios (3 millones de africanos, seiscientos cincuenta mil argelinos, dos millones de asiáticos, más de dos millones y medio de turcos, un millón de europeos del Este...) que suponían el 3,15% de la población europea. «Los nuevos europeos». El País, 22-XI-1995.
5. Pese a que el número de mujeres extranjeras sea menor que el de hombres, hay que destacar el hecho de que las inmigrantes no comunitarias suponen un motor de cambio para ellas mismas y para sus sociedades de origen (Colectivo IOE, 1998).
6. Recogido en Marrero, V. (2004).
7. CC. OO.: Informe final sobre la escolarización de los hijos de inmigrantes en España.
8. Datos aportados por la directora general de Promoción Educativa de la Consejería de Educación, María Antonia Casanova, en la inauguración de la Conferencia del Banco Mundial. Noticia recogida en Escuela española, n.º 3454, 1 de junio de 2000.
9. La presente Ley de Extranjería sólo reconoce el derecho a la educación, independientemente de cuál sea su situación jurídica, a los niños y jóvenes menores de 18 años.
10. Tanto los profesores de Compensatoria como los de las Aulas Enlace tienen una formación inicial de pocas horas y un seminario permanente, pero, como se puede observar, son insuficientes para su formación.
11. Para más información se pueden consultar las siguientes páginas web: Escuelas de Bienvenida (AULAS ENLACE) http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htm/t_blank , ATAL (Plan de Atención Educativa al Alumnado Inmigrante) http://debateeducativo.mec.es/documentos/andalucia.pdf/t_blank.
12. Disponible en: http://www.carm.es/educacion/documen/ensescol/acogida.doc/t_blank.
13. Para más información acerca del SAI y de los EALI se pueden consultar las páginas web: http://www.madrid.org/promocion/diver/legisla/circularsai04-05.pdf/t_blank y http://www.jccm.es/educacion/atenc_div/atenc_div.htm/t_blank.
14. En el presente curso escolar, los 56 Centros de EPA de la Comunidad de Madrid ofertan entre sus servicios estos programas.
15. Directiva Comunitaria 486/1977.
16. Para más información sobre los programas ELCO pueden ser consultados los siguientes artículos: Olivares, María Rosario: «Programa de lengua y cultura portuguesa»; García Castaño, F. Javier: «De la educación multicultural e intercultural a la lengua y cultura de origen». Estos artículos se pueden encontrar en el Boletín Informativo de Lenguas del CPR de Villaverde, Madrid, mayo de 1999, n.º 11. Además, es muy interesante el artículo de Adela Franzé: «Políticas educativas e inmigración: algunas notas sobre la enseñanza de la lengua y la cultura de origen», en Suplementos, OFRIM, Madrid, número de noviembre-diciembre de 1999.
17. Los Centros de Profesores y Recursos (CPR, CAP, CEFIRE...) suelen tener una oferta anual de cursos de didáctica de ELE de una duración máxima de 30 días destinada al profesorado funcionario.
18. Concepto de interculturalidad no siempre tiene relación con el que se maneja en enseñanza de idiomas, sino que, en el ámbito escolar, está integrado en el área transversal de Educación en Valores.
19. El hecho de la inmigración puede hacer cambiar costumbres tales como la mutilación genital, los matrimonios concertados..., y de ahí la importancia de los cambios experimentados por las niñas y las jóvenes inmigrantes ya que estas, a su vez, son las educadoras del futuro.

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Resumen del Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes en la Comunidad Autonoma Andaluza

Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.

Para proporcionar una respuesta educativa a las necesidades que plantean las nuevas corrientes de inmigración, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía desarrolla el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes, que pretende garantizar la plena integración de los niños y niñas extranjeros en el sistema educativo y la sociedad andaluza, manteniendo sus raíces culturales e idiomáticas.
OBJETIVOS Y MEDIDAS:
Objetivo 1. Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias inmigrantes en los mismos términos que el alumnado andaluz.
Medidas: 1. Divulgación entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo de Andalucía y de las convocatorias de becas y ayudas al estudio.
2. Campañas de sensibilización entre la población inmigrante para la escolarización de las niñas y niños en la Etapa de Educación Infantil.
3. Dotación de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que escolaricen a un número significativo de alumnado inmigrante.
4. Acceso a los servicios complementarios.
5. Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus estudios después de cursar las enseñanzas obligatorias.
6. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro.
7. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para establecer la figura mediadora intercultural.

Objetivo 2. Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.
Medidas: 1. Formación y asesoramiento específico al profesorado de los centros que atienden al alumnado pertenecientes a familias inmigrantes.
2. Publicación de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado.

Objetivo 3. Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
Medidas: 1. Creación de aulas temporales de adaptación lingüística.
2. Formalización de convenios con entidades sin ánimo de lucro para apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado que conozca la lengua propia del alumnado.

Objetivo 4. Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su cultura de origen.
Medidas: 1. Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y culturas maternas.
2. Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua materna del alumnado inmigrante.
3. Gestión, ante los países de origen para que faciliten profesorado para que el alumnado hijo de inmigrante tengan un buen dominio de su lengua materna y para que el resto del alumnado del centro pueda aprenderlas.

Objetivo 5. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en zonas que acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad educativa sino del propio barrio. Medidas: 1. Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexión y contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores de la zona en el que se encuentra el centro.
2. Impulso de la participación de madres y padres del alumnado inmigrante en los centros docentes.
3. Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las asociaciones de alumnos y alumnas.

Objetivo 6. Potenciar el desarrollo de acciones de formación integral de los alumnos y alumnas inmigrantes adultos, interviniendo de forma especial sobre los padres y madres cuyas hijas e hijos estén escolarizados en la educación básica.
Medidas: 1. Integración de la población inmigrante en la formación básica de adultos.
2. Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la población inmigrante
3. Formación específica del profesorado de Educación de Personas Adultas que trabajen con población inmigrante.
4. Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones que trabajen con la población inmigrante.
5. Promoción de la participación de las personas inmigrantes adultas en asociaciones de alumnos, de vecinos, culturales, etc.
6. Impulsar Planes de acción Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de integración social.

Objetivo 7. Impulsar Planes de Integración Social de la población inmigrante más desfavorecida con la participación de las distintas administraciones.

Problemas de los inmigrantes en la escuela y soluciones

Inmigrantes en la escuela
*Miguel Siguán

El artículo aborda en primer lugar los problemas inmediatos que plantea la presencia de emigrantes en la escuela, especialmente los más numerosos procedentes del norte de África: adquisición de la lengua, retraso escolar, discriminación de los centros..., para plantear a continuación el problema de fondo de la integración de los emigrantes en nuestra sociedad y las posibilidades de educación pluricultural que solo puede proponerse en el marco de una sociedad abierta y solidaria.
Comenzada hace pocos años, la presencia de algunos extranjeros en las aulas ya se ha convertido en un problema importante y con tendencia a agravarse. Por supuesto, hay extranjeros de muy diversas procedencias y con problemáticas también distintas. Y la presencia de residentes originarios de países de la Unión Europea incluso con edad escolar empieza a exigir una atención especial. Pero en este comentario hablo de inmigrantes económicos, llegados de países pobres y huyendo de la miseria. Y pienso en primer lugar en los más numerosos, los procedentes del norte y, en parte, del centro de África.
Como al hablar de estos temas hay cierta tendencia a hacerlo en forma simplista, como si bastase un poco de sentido común y de buena voluntad para resolverlos, empezaré recordando los datos principales del problema.
Los datos del problema
Lo primero a tener en cuenta es que estos inmigrados no solo proceden de países con cultura distinta de la nuestra, sino que en su mayoría proceden de sociedades con formas de vida agrícolas y con predominio de oralidad y, por tanto, en agudo contraste con nuestra sociedad urbana y técnicamente desarrollada, lo que les sitúa en condiciones de clara inferioridad.
Inferioridad a la hora de encontrar un trabajo, lo que les obliga a aceptar los trabajos peor remunerados y les condena a la dependencia económica y en muchos casos a unas condiciones miserables de vida. Esta misma dependencia económica les obliga a residir en zonas socialmente marginales donde, a su vez, son a menudo víctimas de una discriminación suplementaria por parte de sus vecinos, recelosos de que compitan con ellos en la búsqueda de trabajo o de servicios sociales y de que degraden todavía más su calidad de vida.
A estas dificultades, que comparten con sus familias, los hijos de los inmigrados en edad escolar al incorporarse a la escuela añaden otras específicas:
1. Desconocen la lengua de la escuela y el tiempo que han de dedicar a aprender esta lengua reduce el que pueden dedicar a otras adquisiciones escolares. El retraso que así se produce se hace particularmente fuerte en el caso de los alumnos inmigrados que se incorporan tarde al sistema escolar, para los que el retraso puede resultar irrecuperable.
2. No encuentran en sus familias un apoyo en sus tareas escolares similar al que pueden encontrar sus compañeros autóctonos. Sus familiares no conocen la lengua ni conocen los contenidos escolares; más todavía, no conocen el sistema escolar ni sus motivaciones más que de una forma muy general. Y al mismo tiempo, las relaciones de las familias con la escuela son precarias y difíciles.
3. En la escuela, los maestros los acogen sin dificultad y sus compañeros igualmente los aceptan. Si existen, en algún caso, actitudes discriminatorias en el aula son esporádicas y ocurren, en todo caso, a partir de la pubertad. Y sin embargo... Aunque la escuela no discrimine, las familias de los alumnos sí que lo hacen indirectamente, pues cuando en una escuela empieza a haber un porcentaje alto de alumnos inmigrados, las familias españolas evitan inscribir en ella a sus hijos; así, el centro escolar se desprestigia, el rendimiento desciende y los propios enseñantes son conscientes de ello y pueden sentirse desmotivados.
Cada uno de estos puntos puede y debe ser tratado con instrumentos adecuados. Hay que desarrollar métodos eficaces para la enseñanza del español a inmigrantes y, en las comunidades autónomas con otra lengua, para la enseñanza de las dos. Y en la medida de lo posible hay que procurar incluso el desarrollo paralelo de la primera lengua de los alumnos.
En cuanto a la relación con las familias, es necesario que la escuela cuente con algún tipo de apoyos para contactar con ellas. Ello puede conseguirse a través de asistentes sociales o por el contacto y la colaboración con organizaciones de los propios emigrados.
Finalmente, si es inútil intentar establecer por medio de imposiciones legales una distribución equilibrada de los inmigrados por centros escolares, sí es posible alcanzar acuerdos a nivel local con asociaciones de padres, y existen ejemplos en este sentido.
Estas medidas, que aquí solo he insinuado, y otras en la misma dirección suponen una toma de conciencia de estos problemas por parte de las autoridades educativas. La relativa novedad del fenómeno explica que la vigente Ley de educación haga referencia a la presencia de inmigrados en las aulas, pero parece que tanto por el Ministerio de Educación como por las comunidades autónomas más afectadas deberían haberse formulado ya políticas específicas para abordar dicha presencia.
Y al lado de la atención de las autoridades educativas, las de las autoridades locales. Hay muchos aspectos de la enseñanza básica, y entre ellos la presencia de inmigrantes, que se abordarían con más eficacia en el plano local y con intervención de las autoridades municipales.
Y al lado de la atención de las autoridades administrativas y municipales está la cuestión de la preparación de los enseñantes. La mayoría de los maestros actualmente en ejercicio y que tienen que lidiar con esta situación en sus años formativos no oyeron hablar de estos problemas. Y todavía hoy la atención que se les dedica en los centros de formación del magisterio es mínima respecto a la magnitud del problema.
Una vez dicho todo esto, queda todavía por abordar el problema de fondo. La presencia de estos alumnos procedentes del Magreb añadida a la presencia de niños procedentes del Lejano Oriente o de Centroamérica o de países de la Unión Europea, o simplemente el hecho de que en determinadas comunidades la enseñanza utilice dos lenguas y no solo una, o la gran preocupación por aprender lenguas extranjeras ya en la enseñanza obligatoria, todo apunta en la misma dirección: nos estamos acercando a sociedades pluriculturales. Y no sabemos cuál es el sistema educativo adecuado para estas sociedades. Vivimos de la tradición de la escuela para todos los ciudadanos. Una escuela cuya finalidad primera es la de formar buenos ciudadanos en el doble sentido de demócratas ilustrados y de patriotas. Un modelo de escuela que, con todas sus excelencias, hoy resulta insuficiente.
Tres tradiciones en la acogida de la inmigración
La afirmación de la responsabilidad del Estado por ofrecer una educación común a todos los ciudadanos es una novedad típica de la Revolución Francesa. Escuela y cuartel, iguales y obligatorios para todos, debían constituir la espina dorsal de la nación francesa, democrática y progresiva. Y para ello la escuela primero y el cuartel después utilizaban exclusivamente la lengua francesa y ponían a los alumnos y reclutas en contacto estrecho con la historia y la cultura francesa. Y un dato fundamental es que se trata de una escuela abierta para todos, cualquiera que sea su lugar de nacimiento y su procedencia étnica. Una de las primeras constituciones de la República dice explícitamente que es francés todo el que habita en Francia y participa de los ideales de la República. En esta concepción la actitud ante el emigrante queda clara: si se educa en la escuela francesa, acepta el francés como su lengua propia y se identifica con la historia de Francia y con la cultura francesa, se convierte con ello en francés de pleno derecho. Y es un hecho que a lo largo de un siglo y medio esta «fábrica de producir franceses» ha funcionado eficazmente y en la literatura francesa abundan los apellidos extranjeros que lograron hacer del francés su medio de expresión estética y en los campos de batalla del hexágono abundan las tumbas de extranjeros que dieron su sangre por Francia. Podemos caracterizar así una primera vía propuesta, en Francia y en otros países que han seguido su ejemplo, al extranjero inmigrado: la integración pura y simple.
La actitud alemana ha sido muy distinta aunque no menos nacionalista. Es cierto que en la constitución, a lo largo de la historia, de los Estados nación como entidades políticas unificadas Francia ha constituido el ejemplo más claro. Pero la ideología nacionalista debe mucho a la aportación del romanticismo alemán, que define una nación como una sociedad que tiene una tradición cultural propia, manifestada en formas de obrar y también en creaciones estéticas propias, cultura que se expresa en una lengua propia que se convierte en símbolo de su espíritu, del espíritu nacional. Por ello todos los que participan de una misma herencia biológica y cultural y que hablan la misma lengua constituyen una nación y aspiran a convertirse en políticamente soberanos, aspiran a convertirse en Estado. Mientras en la perspectiva francesa, al revés, todos los que históricamente han constituido un Estado aceptan una misma lengua y una misma cultura para dar sentido y fortalecer su convivencia. Más que una herencia del pasado, un proyecto de futuro.
Desde la perspectiva alemana, lo que importa es asegurar la unión o la reunión de los que tienen la misma herencia; y, efectivamente, hay minorías alemanas en muchos lugares de Europa y colonias alemanas en muchos lugares del mundo y es en ellos en quienes hay que pensar en primer lugar. Los extranjeros que se establecen en Alemania pertenecen a otra cultura nacional y es lógico que intenten conservarla. Así se comprende que cuando unos años después de la guerra Alemania se llenó de trabajadores extranjeros atraídos por las posibilidades de trabajo, Alemania los declarase gast-arbeiter, trabajadores huéspedes, dando por supuesto que en un momento u otro regresarían a su país, motivo por el que no ponía dificultades a que los gobiernos de otros países, así el español, organizasen enseñanzas para estos alumnos que un día les facilitarían el regreso.
Y queda todavía una tercera actitud. Inglaterra, en su imperio colonial, imponía una explotación económica más o menos descarada, pero en cambio respetaba las identidades culturales sin pretender modificarlas; le bastaba con que respetasen la superioridad del «hombre blanco». Y lo mismo hacía en el territorio metropolitano, cuando los hijos de los rajás acudían a la capital del imperio a estudiar en Oxford o en Cambridge vestidos con sus trajes típicos o cuando los paquistaníes que encontraban trabajo como chóferes, usaban turbante en vez de gorra. Y cuando se liquidó el imperio, admitió en la isla a los ciudadanos de cualquier país de la Commonwealth independizado, concediéndoles la nacionalidad británica y el derecho a mantener sus formas culturales propias. Buen ejemplo de esta política de «distintos y tolerados» es la existencia en muchas ciudades de representantes municipales de distintas etnias que actúan de intermediarios entre sus naturales y las autoridades administrativas.
Tres políticas distintas: integración pura y simple, distintos y tolerados, presencia temporal, que tienen una sola cosa en común: que las tres han sido desbordadas por los acontecimientos y, en primer lugar, por el volumen de la inmigración; dicho más claramente, que las tres han fracasado. La integración francesa hace tiempo que dejó de funcionar y los inmigrados argelinos actuales ni confían en que puedan llegar a convertirse en auténticos franceses ni están interesados en lograrlo. En cuanto a la ficción alemana de los inmigrantes como huéspedes de paso, hace tiempo que se ha desmoronado y en Alemania existen ya turcos de segunda generación y la gran discusión es si se les puede conceder la doble nacionalidad. Y en cuanto a las comunidades étnicas en Inglaterra, hace tiempo que se han convertido en guetos marginados de la sociedad inglesa.
Nuevos planteamientos
La constatación de que la presencia de emigrados en la escuela plantea problemas cada vez más intensos y de que las maneras tradicionales de acogerlos resultaban ineficaces ha llevado a ensayar nuevos caminos. Así, en Alemania, cuando en una escuela se reúne un cierto número de inmigrados de una misma procedencia, a los programas escolares se les añaden algunas lecciones que dan a conocer a todos los alumnos las características propias de aquella etnia. Y al mismo tiempo se organizan en la escuela cursos de la lengua propia de la etnia para que los alumnos que la tienen como primera lengua la mantengan. En otros países se han tomado medidas parecidas. Lo que no se ha logrado es que la Unión Europea, a pesar de la insistencia del Parlamento, que repetidas veces a mostrado su preocupación por el tema, formule unas directrices comunes para abordarlo.
Como es sabido, la situación tiende a agravarse y de tanto en tanto se producen conflictos. Es significativo que los que se han producido en el ámbito escolar y que han llegado al público han sido principalmente por motivos religiosos. El uso del chador en el aula de las escuelas francesas es el caso más aparatoso y más difundido por la prensa; una prenda de vestir usada por imperativos religiosos choca frontalmente con el carácter laico militante de la escuela francesa. Pero el mismo problema se plantea en forma más sutil en lo que se refiere a la enseñanza de la religión. Francia, por supuesto, no puede permitir que en los locales escolares se enseñe religión mahometana incluso si se hace al margen del programa escolar y del magisterio oficial. Alemania, que permite que en sus aulas los alumnos reciban, de forma voluntaria, enseñanza religiosa católica o protestante, no autoriza, en cambio, la enseñanza de otras religiones en el contexto escolar. Holanda, por el contrario, sí la autoriza.
Esta referencia a la religión es importante porque nos acerca al corazón del problema. Para los musulmanes la religión es el primer símbolo de su identidad colectiva y con frecuencia la enseñanza religiosa compete a elementos religiosos que con facilidad coinciden con representantes del fundamentalismo. En este sentido se puede recordar que Turquía fue el primer país musulmán que se modernizó, en el sentido de abandonar la noción de Estado teocrático y adoptar formas políticas occidentales. Curiosamente, en la actualidad empieza a producirse una presión fundamentalista importante y es un hecho que la emigración, y el regreso de una parte de los emigrados, han contribuido a este revival del fundamentalismo árabe. Turcos emigrados a Alemania han descubierto en la religión una conciencia de su identidad que les permite soportar y superar la marginación, de manera que el fundamentalismo es hoy más popular entre los emigrados en Alemania que entre los que han permanecido en Turquía.
La educación pluricultural
La observación de este hecho y, más general, la constatación de que existen diferencias culturales profundas entre los inmigrados y la sociedad que los acoge han llevado a proponer una reforma general de los objetivos de nuestros sistemas educativos: en vez de formar ciudadanos nacionales, la educación ha de preparar a los alumnos para existir en una sociedad pluricultural.
La denominación educación pluricultural ha encontrado tanta aceptación que se ha convertido en un comodín que sirve para justificar toda clase de iniciativas, generalmente bien intencionadas pero claramente insuficientes.
Algunas de las más populares procuran poner en contacto a los escolares con las características y las formas de vida de los miembros de otras etnias y de otras culturas. A veces se trata de presentaciones fugaces y superficiales, a veces incluyen contactos efectivos con representantes y actividades en común. Es fácil criticar estas actividades calificándolas de folclóricas, pero la verdad es que son perfectamente justificables. Pero es evidente que no bastan para constituir una educación pluricultural.
Desde otra vertiente se hace notar que nuestros textos escolares, escritos desde una perspectiva etnocéntrica, abundan en implicaciones negativas o despectivas respecto a otros pueblos y otras culturas y que habría que podarlos de todas estas implicaciones. Lo cual es evidentemente cierto, pero también lo es que no basta con suprimir observaciones negativas para que resulte un texto coherente en defensa de una sociedad pluricultural.
Hay que ir, por tanto, más a fondo. Se trata nada menos que de replantear los objetivos de nuestro sistema educativo, decidir los signos de identidad de la sociedad para la que se prepara el alumno y el sistema de valores en los que se apoya.
En esta dirección, y en el extremo opuesto de las anteriores, están las propuestas radicales de educación pluricultural que sostienen que la escuela ha de presentar todas las culturas en un plano de igualdad, sin tomar partido y dejando a los alumnos que hagan sus propias opciones. Una propuesta tan atractiva a primera vista como difícil de traducir en programas escolares concretos. En realidad, una propuesta utópica o, para ser más exactos, contradictoria, pues para respetar plenamente los valores de cada cultura habría que permitir a cada cultura organizar su propia enseñanza; por ejemplo, respetar el derecho de la cultura musulmana a organizar la enseñanza en función del Corán, como se hace en las escuelas coránicas. Así, la sociedad pluricultural se entendería como una sociedad en la que los distintos grupos étnicos y culturales coexistirían uno al lado del otro en un mismo espacio político. Pero la convivencia solo es posible si existen unas reglas comunes y la existencia y el respeto a reglas comunes implican unos valores compartidos. Lo que nos devuelve al planteamiento inicial: ¿qué signos de identidad y qué sistema de valores ha de proponer la escuela a sus alumnos para prepararles para vivir en una sociedad pluricultural?
El solo hecho de la existencia de la Unión Europea debería obligarnos a superar los planteamientos estrictamente nacionalistas de la educación y apoyarnos en una común tradición europea. Y es cierto que los europeos, a lo largo de nuestra historia, no solo nos hemos despedazado mutuamente en guerras que hoy nos aparecen como guerras civiles, sino que hemos malinterpretado y oprimido a otros pueblos y a otras culturas de muy diversas maneras. Pero también es cierto que en la tradición europea, de la doctrina evangélica a la Revolución Francesa y a la Declaración de los derechos del hombre, existe una vocación de tolerancia y de solidaridad con todos los hombres. Y es en esta tradición de tolerancia y de solidaridad donde hemos de repensar los programas escolares para que constituyan efectivamente una educación para la convivencia pluricultural. Una educación para la tolerancia mutua y recíproca, pues, como decía, no hay convivencia sin reglas comúnmente aceptadas.
Desbordaría la intención a los límites de este comentario intentar desarrollar aquí en qué podrían consistir los contenidos y la didáctica de tal educación. Es evidente que no puede ser tarea de un individuo, sino que supone el esfuerzo de muchas personas dedicadas a la enseñanza y preocupadas por los problemas de nuestro tiempo. Pero sí corresponde aquí hacer una observación de fondo. Cualquier intento de poner en marcha una auténtica educación pluricultural acabará en decepción si la sociedad en la que está inserta la escuela no participa de las mismas preocupaciones y no comparte los mismos objetivos; si no está dispuesta a convertirse en pluricultural. Y en estos momentos la pura realidad es que los pueblos de Europa y sus gobiernos son reacios a admitir esta realidad, reacios a admitir que nos estamos acercando a una sociedad pluricultural. La mejor prueba de esta incomprensión es el hecho, que ya he recordado pero en el que quiero insistir, de que la Unión Europea ha sido incapaz de elaborar una política coherente respecto a la inmigración, a pesar de que esta está superando todas las previsiones.
Y cuando uno reflexiona sobre esta resistencia, acaba por advertir que la auténtica razón no es, o no es solo, la diferencia cultural.
La cuestión de fondo
Hace treinta años la crítica principal que se hacía a la institución escolar era su incapacidad para compensar las diferencias sociales de los alumnos y ofrecerles una auténtica igualdad de oportunidades. Desde hace un tiempo el discurso crítico ha cambiado y hoy se acusa más bien a la escuela de ser incapaz de asumir las diferencias culturales. Basta una observación un poco lúcida para hacernos caer en la cuenta de que no se trata de una substitución, sino de una agravación del mismo problema. Nuestra misma sociedad que rechaza y margina al emigrante pobre acepta sin dificultad al jeque árabe que exhibe los símbolos de su identidad cultural y religiosa, pero que deja una estela de propinas principescas. No es por su diferencia cultural que se margina al inmigrado, sino porque su diferencia cultural le sitúa en condiciones de inferioridad en la escala económica y social de nuestra sociedad. No se trata, por tanto, de una incompatibilidad de culturas por su raíz religiosa: una cultura cristiana frente a una cultura islámica, como se oponían en la Edad Media, o por su raíz ideológica: una cultura racionalista y laica frente a una cultura religiosa y teocrática, como parecía ponerse de manifiesto en el conflicto del chador. La auténtica ideología de nuestra sociedad es la moral del éxito y, en primer lugar, del éxito económico. Y es en una sociedad montada sobre estos supuestos donde el emigrado resulta necesariamente discriminado. Y esta es la verdadera raíz de las dificultades de la escuela para proponer una educación a la altura de estos problemas: que los valores de los educadores tienen escasa relación con los que efectivamente mueven a nuestra sociedad, que espera de la educación exclusivamente un trampolín para el éxito.
Con esta constatación de un descarado realismo no pretendo pintar un futuro catastrófico. La distancia entre los ideales educativos y la realidad social ha sido siempre muy fuerte. Lo único que pretendo es hacer caer en la cuenta de que en una sociedad lanzada al éxito económico, que aumenta cada día la distancia entre pobres y ricos, entre integrados y marginados, es una sociedad a la larga inviable. Inviable porque la marginación de sectores de la población cada vez mayores ha de terminar necesariamente en punta, o sea en conflicto, e inviable, también, porque el progreso económico de los más fuertes basado en el progreso acelerado de la técnica está consumiendo los recursos naturales de forma irreparable. De manera que, tarde o temprano, habrá que descubrir que todos estamos embarcados en el mismo barco y que solo la solidaridad puede salvarnos. Cuando esto ocurra, la educación pluricultural irá de la mano de la educación para el desarrollo sostenible como único camino viable hacia el futuro.
* En Textos, 2000, n.º 23, págs. 13-21.

1. La inmigración en España, en Andalucía y en Málaga

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